Durante el periodo en que se llevó a cabo la más reciente reforma al texto constitucional y leyes secundarias en materia educativa (modificaciones al artículo tercero, así como abrogación y creación de nuevas leyes, entre 2018 y 2019), me referí a ese fenómeno político, que impulsó el cambio moderado en esa ocasión, como los “nuevos consensos”.
Eso lo afirmo y argumento en mi libro “La crisis del Reformismo Educativo en México” (UPN, Unidad Querétaro, 2021), en el sentido de que la iniciativa enviada por el presidente López Obrador (diciembre, 2018) no podía ser aprobada –tal cual- sólo por los grupos parlamentarios del partido Morena y aliados políticos, sino que se requería de una concertación o acuerdo básico con los partidos de oposición (PRI, PAN, MC y PRD), para que ésta avanzara, luego de difíciles y complejas negociaciones.
Así, el espíritu o la esencia de algunos principios de la reforma educativa de 2013 (como el concepto de “máximo logro de aprendizajes”), quedaron cuidadosamente conservados en el texto y alto rango constitucional. Por eso hablo más de continuismo que de ruptura durante esa coyuntura (2018-2024), en términos de las líneas principales de las políticas públicas educativas aplicadas en México.
En efecto, eso sucedió no sin un costo político para el gobierno de la Cuarta Transformación, porque ello implicó y significó, tras el intenso proceso de negociaciones, que los votos no se entregarían de manera gratuita, cosa que requería la mayoría simple de Morena y aliados en las cámaras (Poder Legislativo), para convertirse en mayoría calificada (criterio establecido legalmente para modificar el contenido de la constitución política).
Como se sabe, en política (tanto en politics como en policy) y en otros ámbitos de la vida pública, no se entrega nada a cambio de nada; en esos contextos, por lo general, hay intercambios, es decir, hay una relación de ganancias y pérdidas.
Aparte de la crítica que externé, en esa coyuntura de 2018-2019, acerca de la falla cometida por el gobierno actual al modificar, primero, el marco legal y después el marco educativo-curricular (diseño y discusión del proyecto educativo nacional y colocación de iniciativas de modificaciones educativas específicas), es importante señalar que, al igual que sucedió con el sexenio anterior (2012-2018), el gobierno de López Obrador inició en forma tardía la “transformación curricular”. (Prefiero llamarle así, en vez de hablar de “reforma curricular”, por las mismas razones que expongo en mi libro: el agotamiento de los términos, y la pérdida de legitimidad y credibilidad que ha padecido el reformismo educativo).
Reflejos retardados
Aunque el sexenio de Peña Nieto inició en 2012, no fue sino hasta 2016 que se inició la discusión del “nuevo Modelo Educativo”, cuyo documento final fue publicado hasta 2017, un año antes de concluir la administración federal; y aunque el sexenio actual comenzó en 2018, no fue sino hasta este 2022 que se abrió la discusión pública sobre el nuevo “Marco Curricular y propuesta de plan de estudios para la educación básica”, en el marco de una retórica y ambigua concepción de “Nueva Escuela Mexicana”.
El problema de origen que carga sobre su espalda, desde que se concibió, esta iniciativa de “transformación curricular” (2021-2022) por parte de la Secretaría de Educación Pública (SEP), es el hecho de que inició como una propuesta de cambios al contenido y formato de algunos libros de texto gratuitos para la educación primaria.
Ese fue un error grave porque, para decirlo en palabras llanas, fue como concentrarse y dar toda la importancia, primero, a la silla sin considerar al caballo. Y dentro de esa misma metáfora, además, las autoridades educativas federales no fueron capaces de preguntarse, antes ¿Para dónde va ese caballo?
Hoy, más que los libros de texto (que son sólo auxiliares didácticos), lo que conviene preguntarse, sin metáforas de por medio, es: ¿Cuál es la finalidad de la transformación curricular? ¿Qué tipo de educación pública se requiere y para qué tipo de sociedad? ¿Qué concepción se tiene, en la propuesta curricular, sobre los sujetos que aprenden y de quienes enseñan? ¿Cómo enseñar y cómo aprender, y para qué o hacia dónde se orientan esos procesos, en lo institucional e individual? ¿A qué tipo de escuela pública aspiramos y cómo lograr esa transformación en medio de profundas contradicciones sociales? ¿Cómo alcanzar el enorme reto de desarrollar aprendizajes situados que garanticen el derecho a la educación?
Lo que hoy prevalece, sin embargo, luego de que la SEP dio a conocer la versión “mayo, 2022″ del nuevo Marco Curricular, son los disensos más que los consensos sociales. A ello hay que agregar, en términos de un análisis estructural y fenomenológico del problema, los factores de tiempo y atribuciones legales.
Acerca del tiempo, la prisa parece constituir un factor negativo y de presión para las autoridades educativas federales. Al respecto, recomiendo el apunte crítico (argumentado) que nos ofreció esta semana el profesor Rogelio Alonso (ver: “Sin tiempo que perder: la elaboración de libros de texto”, Profelandia, 13 de julio, 2022).
En relación con las atribuciones legales y la búsqueda de legitimidad social, el nudo no será fácil de destrabar. Tal como lo dice con razón Catalina Inclán, los proyectos curriculares (como las llamadas reformas educativas) son objetos arbitrarios, es decir, son iniciativas preparadas por los gobiernos (y objetivadas en documentos normativos), que se encuentran en el radio de las facultades legales y exclusivas del poder público federal.
Así, la búsqueda de consensos sociales (y académicos), sobre todo de las comunidades educativas, es un valor agregado que las/los estrategas de los gobiernos recomiendan, para logar que las iniciativas reformistas o transformadoras cuenten con las cuotas de aceptación requeridas o políticamente calculadas, ello independientemente de la legitimidad y legalidad con que cuente un gobierno democráticamente electo.
Pero, tanto en el ejercicio del poder como en la puesta en operación de las políticas públicas, no es lo mismo tomar decisiones por consenso que contar con una mayoría; esto al margen de que el problema identificado, en fondo y forma, pueda ser metodológicamente consistente.
“El consenso se diferencia de una mayoría porque, cuando una mayoría se pone de acuerdo, también hay una minoría que disiente; en cambio, en el consenso no hay disenso. Una decisión por consenso, no obstante, no implica un consentimiento activo de cada uno de los involucrados, sino más bien una aceptación en el sentido de no-negación”
(WP)
Pero no todos los consensos sociales son neutros, también hay otras variantes. Noam Chomsky se ha referido al consentimiento manufacturado, que es uno de los sesgos cognitivos del falso consenso y que se da, sin embargo, en sociedades democráticas, en las cuales existe de facto y encubiertamente un control sobre la opinión pública.
En la coyuntura actual, en que está sobre la mesa una eventual transformación curricular (en la educación básica y media superior) ¿Serán prioritarios, para los gobernantes de la 4T, los caminos del consenso, de la aceptación de una mayoría (con disensos) o simplemente la imposición del modelo educativo y pedagógico, mediante los instrumentos que establece la ley general de educación para tal efecto?
