Aunque es interesante la crítica que se expone en la primera parte del documento “Marco curricular y Plan de estudios de la Educación Básica Mexicana” (SEP, 2022), sobre los diseños curriculares, las prácticas docentes inducidas y programadas; y en relación con las tendencias u orientaciones educativas hegemónicas o dominantes del pasado, como políticas públicas del periodo neoliberal, aún quedan muchas preguntas por despejar.
Como contexto, cabe señalar que la revisión del “Marco curricular… 2022″ (SEP) implica un análisis complejo, -histórico y teórico-, y en diferentes planos: Educativo, pedagógico, didáctico; sobre las perspectivas sociales e ideológicas implicadas; en torno a los rasgos antropológicos, culturales e interculturales; sobre los modelos curriculares, de evaluación, de organización, laborales, de vínculos con la comunidad, de gestión educativa; y acerca de los marcos legales, normativos o reglamentarios, de políticas públicas, entre otros aspectos.
Como se puede ver, la tarea de comentar un documento con tales características y en un espacio corto, no es fácil. Por lo anterior, las interpretaciones que se puedan desprender del escrito base (Marco curricular… documento de trabajo, 157 páginas), serán variadas y diversas, por no decir controvertidas o polémicas, en medio de la complejidad. Tampoco será sencillo generar consensos alrededor de la propuesta curricular, en estas condiciones. Hay muchos sectores con intereses diversos u opuestos, que han buscado, pretenden y buscarán marcar el rumbo de la educación básica en México.
Pero la deliberación pública habrá de ser una fortaleza y no una debilidad de las sociedades democráticas. En ese contexto, un campo de batalla, sin duda, es el debate informado sobre los contenidos educativos y los criterios para seleccionar a éstos en la educación básica. Aquí el factor de comunicación social será clave.
[quads id=1]
Por ello, es de suma relevancia que las autoridades educativas de la subsecretaría de educación básica (SEP), se den a la tarea de responder puntualmente a éstas y otras interrogantes o cuestionamientos que se han expresado en diferentes medios, durante los últimos días.
No obstante lo anterior, el documento ofrece la posibilidad de reflexionar en distintos ángulos y con diferentes niveles de profundidad sobre los contenidos educativos dirigidos a este segmento principal de la educación pública, en tanto que ésta es, –la educación básica-, la que llega a la mayor parte de la población escolar (más de 30 millones de estudiantes de inicial, preescolar, primaria y secundaria en todas sus formas y modalidades).
Como era de esperarse, durante el proceso de revisión de cada uno de los elementos conceptuales, metodológicos e históricos del documento en cuestión, han surgido algunas interrogantes, que han sido abordadas por diferentes colegas, especialistas y estudiosos en el campo de la educación.
En esta oportunidad, sugiero algunas preguntas adicionales o complementarias en torno a lo que ya se ha escrito:
¿Desde dónde, es decir, con qué razonamientos filosóficos (epistemológicos) y pedagógicos se hace la crítica a las tendencias y los modelos educativos que estuvieron vinculados, directa o indirectamente, con las pasadas políticas públicas (más allá de las reformas educativas) puestas en práctica en México? (en el texto de referencia se habla de un periodo aproximado de 50 años)
En el documento que ahora comento, se propone lo siguiente: “El planteamiento curricular de la educación básica se estructura a partir de un conjunto de siete ejes articuladores, que refieren a temáticas de relevancia social que pueden abordarse en más de un campo formativo y con los contenidos específicos de cada grado, nivel y modalidad educativa.” (1)
[quads id=1]
Los ejes articuladores son: Inclusión, pensamiento crítico, interculturalidad crítica, igualdad de género, fomento a la lectura y la escritura, educación estética y vida saludable.
“La definición de los ejes articuladores tiene como perspectiva una educación que coloca en el centro de los procesos educativos a la comunidad-territorio, cuyo principio pedagógico se basa en la elaboración de proyectos dirigidos a la justicia social y la solidaridad con el entorno, y ya no una educación individualista basada en competencias para formar capital humano. Estos ejes cruzan el mapa curricular de la educación inicial, preescolar, básica, primaria y secundaria.”
¿Cómo resolver la contradicción existente entre este enfoque curricular centrado en la comunidad-territorio (Marco curricular, SEP, 2022) y el modelo de evaluación individual de carrera de las figuras educativas, establecido en la ley, que no contempla las evaluaciones colegiadas o colectivas?
Relacionado con lo anterior: La nueva propuesta curricular ¿sugiere que se incorpore el modelo de evaluación colegiada o colectiva, para guardar los equilibrios necesarios, ante la evaluación individual ya existente? ¿El planteamiento es del tipo “todo o nada” o hay apertura para crear una etapa de transición (coexistencia) de esos dos modelos de evaluación de las figuras docentes?
Si como dice el documento: “El plan de estudio de educación básica reconoce la libertad académica de las maestras y los maestros para resignificar y replantear los contenidos de los programas de estudios y de los materiales educativos de acuerdo con las necesidades formativas de los estudiantes, considerando las condiciones escolares, culturales, territoriales, sociales, educativas, ambientales, de género, capacidad y sexualidad en las que se ejerce la docencia.” ¿Cómo se diseñarán o con qué criterios se generarán los elementos y medios de evaluación de las figuras educativas (docentes, directivos escolares y asesores técnicos) que contempla la Ley del sistema para la carrera de las maestras y los maestros? ¿Serán, de ahora en adelante, criterios locales, no nacionales?
[quads id=1]
¿Cómo armonizar lo anterior con la idea de respetar y fortalecer la autonomía académica, curricular y de gestión de las escuelas normales para decidir sobre sus planes y programas de estudio? (en ello habrá que agregar a la Universidad Pedagógica Nacional y a los Centros de Actualización del Magisterio como instituciones formadores de docentes y profesionales de la educación).
Como se puede apreciar, hay todavía muchas preguntas por despejar. Sobre todo, este tipo de dudas surgen cuando se pretende producir un cambio de fondo en la concepción, los contenidos, los métodos y los criterios del plan y los programas de estudios de la educación básica.
Nada menos, en ese escenario de cambios se ven involucrados los planes y programas, así como los procesos de formación de docentes y profesionales de la educación en las instituciones de educación superior encargadas de ello.
Y por si fuera poco, eso también tiene que ver con los sistemas y procedimientos para evaluar a las figuras educativas en servicio, tanto para el esquema vertical como horizontal, y para la admisión al servicio.
Una última cuestión que quiero resaltar en este breve comentario, es la dicotomía que se expresa a lo largo del documento base o marco curricular 2022: Me refiero a cómo se concibe la relación entre el sujeto individualizado y el sujeto comunitario, en la lógica de las intenciones y los fines de la educación (conflicto entre el “ser” y el “deber ser”); lógica que está implícita en el orden y contenido del discurso de la propuesta curricular.
“El horizonte que la escuela ofrece a la población estudiantil implica la transformación de un espacio donde se construye desde lo individual hacia lo colectivo, donde se genere comunidad, de tal manera que se dé sentido, significado y uso a los saberes.” (p. 90-91)
¿Cuáles son los alcances y las dinámicas que toman los procesos educativos implícitos, que van de lo individual hacia lo colectivo y viceversa, según la propuesta? ¿Hay aquí una disposición –por parte de la SEP– a establecer criterios abiertos y a reconocer que en esos procesos educativos hay una vinculación recíproca o sólo “lo colectivo” o “comunitario” está construido desde una lógica fundamentalista?
Publicado en SDPnoticias
