Introducción
La Nueva Escuela Mexicana (NEM) se presenta oficialmente como un proyecto de transformación profunda del sistema educativo, centrado en la dignidad humana, el aprendizaje situado y la construcción de comunidades educativas. En este marco, la función directiva y de supervisión es concebida como pieza estratégica para la consolidación de Comunidades de Aprendizaje y para el acompañamiento pedagógico del profesorado.
El documento Orientaciones para la Preparación de la Quinta Sesión Ordinaria del Consejo Técnico Escolar (Secretaría de Educación Pública [SEP], 2026) se inscribe en esta narrativa. Desde sus primeras páginas afirma que:
“Dirigir hoy implica acompañar a los colectivos para promover y mejorar no solo los aprendizajes de niñas, niños y adolescentes, sino también los de las maestras y los maestros… generar condiciones para que reflexionen críticamente sobre su práctica, dialoguen profesionalmente y construyan respuestas pertinentes a las necesidades de sus estudiantes y de su comunidad” 2526_s5_orientaciones_directivo…
Sin embargo, una lectura situada —desde el territorio real de las supervisiones escolares— revela una profunda brecha entre este discurso y las condiciones materiales e institucionales que lo hacen posible.
Este trabajo se propone analizar dicha brecha mediante una hermenéutica analítica crítica, entendida como un ejercicio de interpretación que articula texto, contexto y subtexto ideológico.
Marco teórico: hermenéutica crítica y psicopolítica educativa
Desde Paul Ricoeur (2002), la hermenéutica no se limita a comprender el sentido literal del texto, sino que busca desentrañar aquello que el discurso oculta, silencia o naturaliza. Esta perspectiva se articula aquí con la crítica contemporánea de la psicopolítica formulada por Byung-Chul Han (2014), quien advierte que el poder neoliberal ya no opera principalmente mediante prohibiciones, sino a través de la autoexigencia y la motivación.
En el campo educativo, Henry Giroux (2011) ha señalado que estas dinámicas producen una pedagogía despolitizada, donde la responsabilidad social se desplaza hacia el individuo. Paulo Freire (2005) lo expresó con claridad:
“No hay práctica educativa neutra. Toda educación es un acto político”.
Este marco permite leer el documento de la SEP no solo como una guía pedagógica, sino como un artefacto político-discursivo.
Análisis hermenéutico del documento
- El discurso explícito: liderazgo distribuido y comunidades de aprendizaje
Las Orientaciones insisten en un modelo de dirección pedagógica centrado en el aprendizaje, el trabajo colaborativo y la reflexión colectiva. Retomando a Bolívar (2009), se afirma que los equipos directivos deben convertirse en “líderes pedagógicos”, superando la gestión burocrática para actuar como agentes de cambio.
El texto sostiene que:
“La función directiva es una función distribuida a lo largo y ancho de la institución escolar y a la que muchos contribuyen” 2526_s5_orientaciones_directivo…
y que los directivos deben promover el compromiso del profesorado y su desarrollo profesional (ibidem).
En el plano declarativo, el documento se alinea con una pedagogía progresista.
- La elipsis estructural: lo que el texto no dice
Sin embargo, el documento omite sistemáticamente cualquier referencia a:
- presupuesto específico para supervisión;
- dotación de equipo de cómputo y conectividad;
- infraestructura mínima (oficinas, transporte);
- formación especializada para directivos y supervisores;
- fortalecimiento del SAAE o de la asesoría técnico-pedagógica.
Esta omisión no es accidental. Constituye lo que Ricoeur denomina una elipsis significativa: aquello que no se nombra revela el horizonte ideológico del texto.
Mientras se convoca a “comprometerse”, “implicarse” y “transformar”, no se menciona qué hará el Estado para garantizar las condiciones materiales de dicha transformación.
- Humanismo administrativo y autogestión sin poder
El documento construye implícitamente la figura del directivo humanista como mediador emocional del colectivo: facilitador del diálogo, generador de confianza y animador comunitario. No aparece, en cambio, el directivo como intelectual pedagógico ni como actor político del sistema.
Este desplazamiento coincide con lo que Han (2014) describe como el paso del sujeto disciplinario al sujeto de rendimiento: un sujeto que se explota a sí mismo creyendo realizarse.
Así, la autoridad educativa transfiere al directivo la responsabilidad moral de sostener comunidades educativas en condiciones de precariedad estructural: sin recursos, sin acompañamiento técnico y sin formación continua.
La “autonomía” se convierte en autogestión del abandono.
- De la pedagogía crítica a la gestión del ánimo colectivo
Resulta significativo que el documento cierre con agendas como el Mundialito Escolar, la Jornada por la Paz y las campañas de salud 2526_s5_orientaciones_directivo….
Aunque socialmente relevantes, estas estrategias aparecen desvinculadas de un proyecto pedagógico profundo, reforzando la función de la escuela como espacio de contención social más que como lugar de producción crítica de saber.
Se pasa del sujeto pedagógico al sujeto preventivo.
Giroux (2011) advierte que esta lógica convierte a la educación en un dispositivo de administración del malestar social.
Discusión: psicopolítica del liderazgo escolar
El análisis revela una operación central: la sustitución de derechos profesionales por actitudes personales. El documento no promete estructuras; exige disposición subjetiva. No ofrece política pública; convoca compromiso individual.
Bloom mide.
Tyler organiza.
Becker capitaliza.
La OCDE estandariza.
Mientras tanto, al directivo se le solicita “humanizar” un sistema que no se transforma a sí mismo.
Esta lógica configura una forma de gubernamentalidad pedagógica blanda: ya no se gobierna mediante órdenes explícitas, sino mediante la interiorización del deber ser.
Como señala Freire (2005), sin condiciones materiales y sin conciencia política, el discurso emancipador corre el riesgo de convertirse en retórica vacía.
Conclusiones
La lectura hermenéutica crítica del documento Orientaciones para la Quinta Sesión Ordinaria del Consejo Técnico Escolar permite afirmar que:
- Existe una profunda contradicción entre el discurso de liderazgo humanista y las condiciones reales de ejercicio directivo.
- La autoridad educativa desplaza la responsabilidad estructural del Estado hacia la autogestión del sujeto directivo.
- El llamado a comunidades de aprendizaje opera sin garantizar recursos, formación ni acompañamiento.
- El humanismo promovido es fundamentalmente administrativo y emocional, no político ni pedagógico en sentido fuerte.
En suma, el texto no inaugura una transformación educativa: administra el colapso mediante lenguaje pedagógico.
Desde una perspectiva crítica, resulta indispensable recuperar al directivo y al supervisor como sujetos políticos, productores de saber y actores estructurales del sistema, y no solo como gestores del ánimo colectivo.
Sin condiciones materiales de posibilidad, el liderazgo humanista se reduce a autoexplotación con retórica educativa.
Referencias (formato APA 7)
Bolívar, A. (2009). Una dirección para el aprendizaje. REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 7(1).
Freire, P. (2005). Pedagogía del oprimido (30ª ed.). Siglo XXI.
Giroux, H. A. (2011). On critical pedagogy. Bloomsbury.
Han, B.-C. (2014). La sociedad del cansancio. Herder.
Ricoeur, P. (2002). Del texto a la acción. Ensayos de hermenéutica II. FCE.
Secretaría de Educación Pública. (2026). Orientaciones para la Preparación de la Quinta Sesión Ordinaria del Consejo Técnico Escolar. Directivos y Supervisores. Educación Básica. SEP.
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