1. Introducción
El principal problema de la inteligencia artificial generativa (IAG) no radica en su potencia técnica, sino en el riesgo de que se convierta en un obstáculo para la vida humana pensante y gestante. La historia reciente muestra cómo los sistemas educativos suelen ir a la zaga de los cambios sociales y tecnológicos, reaccionando tarde a procesos que ya transformaron la vida concreta.
En el caso de la IAG, si no se actúa desde ahora, en este momento naciente y explosivo de su expansión, los sistemas escolares corren el peligro de convertirla en un mecanismo de aislamiento, individualidad y mercantilización de la educación. No sería extraño que en poco tiempo las escuelas privadas exhiban en sus carteles: “Aquí enseñamos el uso de la IA”, del mismo modo en que antes mercantilizaron el inglés, el arte o las emociones como recursos de mercado.
Este riesgo se vincula con una amenaza creciente: el ostracismo digital. Entendido aquí como la tendencia a sustituir el contacto social por horas de interacción aislada frente a las máquinas —ya sea en videojuegos, redes sociales o plataformas de consumo—, el ostracismo erosiona las relaciones humanas y coloca a los jóvenes en una lógica de encierro individualista.
Si la escuela ignora la presencia de la IAG, en lugar de incorporarla críticamente, la convertirá en incubadora perfecta de individualización, poniendo en riesgo la vida social y cediendo la formación a las dinámicas del capital, donde predominan la violencia y la competencia.
Frente a ello surge una contradicción dialéctica: por un lado, la posibilidad de orientar la IAG hacia el aprendizaje colectivo y el bienestar común; por otro, la tentación de usarla como herramienta para la ganancia individual y la explotación de los otros. Resolver esta tensión requiere pensar una pedagogía que no niegue el avance tecnológico, pero que lo inserte en una visión de comunidad.
La Nueva Escuela Mexicana (NEM) ofrece un marco normativo y filosófico fértil para ello, al situar la comunidad como eje articulador del proceso educativo. En este horizonte, proponemos la Pedagogía Dialógica Generativa Crítica (PDG-C), cuyo centro no es la fascinación técnica, sino la defensa de la colectividad como condición de la vida humana.
El papel del docente resulta decisivo: no puede, ni debe detener el “tsunami” que representa la IAG, pero sí debe actuar como mediador crítico de la relación humano-IA, abriendo horizontes de sentido que fortalezcan la vida social. Por ello, la pregunta que guía este artículo no es meramente académica, sino un reto político-pedagógico:
¿Cómo lograr que la Pedagogía Dialógica Generativa Crítica transforme la inteligencia artificial en un recurso para la colectividad y el pensamiento crítico, en lugar de reforzar el ostracismo y la mercantilización capitalista de la educación?
2. Marco filosófico y pedagógico
La Pedagogía Dialógica Generativa Crítica (PDG-C) no surge de la fascinación tecnológica, sino de una tradición humanista y crítica que coloca al ser humano en el centro del proceso educativo. En este marco, cuatro referentes resultan fundamentales: Paulo Freire, Fernando Savater, Byung-Chul Han y la Nueva Escuela Mexicana (NEM).
2.1 Paulo Freire: lectura del mundo y praxis colectiva
Paulo Freire constituye el fundamento central de la PDG-C. Su propuesta de “lectura del mundo” (Freire, 1970) permite comprender la IAG no como un objeto neutro, sino como un aparato cargado de ideología que puede tanto oprimir como emancipar. En esta línea, la tarea pedagógica no es negar la tecnología, sino conocerla críticamente, identificar qué elementos refuerzan la dominación capitalista y cuáles pueden ponerse al servicio de la emancipación.
Asimismo, la crítica de Freire a la educación bancaria se vuelve crucial. La interacción acrítica con la IAG —consumir datos y respuestas como verdades acabadas— reproduce el modelo de depósito pasivo. La PDG-C rompe con este esquema, pues el diálogo colectivo en torno a las respuestas de la IA impide el consumo irreflexivo y obliga a recrear, verificar y socializar el conocimiento generado. Así, la IAG puede convertirse en un recurso para una educación antibancaria, donde los saberes no son impuestos, sino discutidos, reconstruidos y puestos en función de la vida comunitaria.
2.2 Fernando Savater: la vida buena y la ética del cuidado
Desde otro ángulo, Fernando Savater recuerda que educar es “enseñar a vivir” (Savater, 1997) y que el aprendizaje humano se dirige siempre hacia la vida buena y la convivencia. En este sentido, la PDG-C se inscribe en una ética del cuidado y de la ciudadanía, que rechaza cualquier uso de la IAG orientado al individualismo mercantilizado, donde la ganancia justifica pisar al otro.
La convivencia humana no puede ser sustituida por la máquina. La IAG carece de sentido si no es para mejorar la vida humana y fortalecer los vínculos sociales. Por ello, el diálogo dialógico-generativo nunca es solamente con la IA, sino, sobre todo, entre los sujetos que reflexionan colectivamente sobre lo que la IA ofrece.
2.3 Byung-Chul Han: ostracismo digital y resistencia crítica
Byung-Chul Han (2014) advierte que la sociedad digital tiende hacia el ostracismo de lo igual: sujetos aislados, consumiendo imágenes y datos en un encierro solitario que elimina la alteridad. En el caso de la IAG, el riesgo es evidente: convertirla en incubadora de jóvenes encerrados en pantallas, sustituyendo la comunidad por algoritmos.
Sin embargo, más que condena, Han ofrece una alerta que abre posibilidades de resistencia. Reconocer los riesgos del ostracismo digital no implica renunciar a la tecnología, sino apropiarse de ella críticamente para reconstruir espacios colectivos. La PDG-C responde a esta advertencia proponiendo el uso de la IAG como ocasión para el diálogo y la socialización crítica, evitando que la máquina se convierta en sustituto del contacto humano.
2.4 La Nueva Escuela Mexicana: horizonte filosófico-crítico
Finalmente, la Nueva Escuela Mexicana (NEM) constituye un horizonte filosófico-crítico que coincide con los principios de la PDG-C. Sus ejes de inclusión, interculturalidad y comunidad ofrecen el marco normativo y ético para pensar la inserción de la IAG en el aula sin caer en el fetichismo tecnológico.
La NEM recuerda que la educación no puede reducirse a estándares o competencias individuales, sino que debe orientarse a la transformación de la comunidad. Bajo este horizonte, la PDG-C propone que la IAG sea incorporada no como herramienta de mercado, sino como recurso dialógico que refuerce el tejido social, la reflexión colectiva y la emancipación humana.
3. La Pedagogía Dialógica Generativa Crítica (PDG-C)
La Pedagogía Dialógica Generativa Crítica (PDG-C) se plantea como un paradigma pedagógico emergente. Su emergencia responde a un hecho innegable: todos los educadores ya estamos utilizando, de un modo u otro, la inteligencia artificial generativa (IAG), aunque todavía sin una claridad política ni pedagógica sobre su sentido. Esta situación convierte en una urgencia la tarea de definir su didáctica y construir un marco metodológico que evite que la IAG se convierta en un recurso acrítico al servicio del mercado o de la individualización capitalista.
En este contexto, la PDG-C no surge para sustituir las metodologías existentes, sino para articularse con las metodologías sociocríticas, fortaleciendo su carácter dialógico y comunitario. La propuesta metodológica de la PDG-C consiste en utilizar críticamente la IAG como interlocutor de indagación, pero siempre desde la compartencia y el diálogo colectivo, donde los resultados generados por la máquina son analizados, verificados y resignificados por la comunidad educativa.
3.1 Principios rectores de la PDG-C
La Pedagogía Dialógica Generativa Crítica se sostiene en los siguientes principios:
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Dialogicidad con la IAG
La IAG se convierte en un interlocutor de indagación, pero nunca sustituye la voz humana. Todo proceso debe ser acompañado de diálogo colectivo. -
Centralidad de la colectividad sobre la individualidad
El conocimiento generado no pertenece a un usuario aislado, sino que se socializa, se comparte y se transforma en beneficio de la comunidad. -
Ética humanizadora y emancipadora
El fin último de esta pedagogía no es la eficiencia técnica ni la productividad, sino la formación de sujetos críticos y responsables de la vida social. -
Uso situado en la vida real del estudiante
La IAG debe ponerse en función de los problemas vitales que atraviesan a los alumnos y sus comunidades, no de simulaciones descontextualizadas. -
Socialización crítica de los resultados
Lo que la IAG produce no se asume como verdad, sino como punto de partida para la verificación, el debate y la reconstrucción colectiva del conocimiento. -
Resistencia al mercado educativo
La PDG-C se posiciona explícitamente contra la mercantilización del aprendizaje. La IAG no puede convertirse en eslogan publicitario (“enseñamos con IA”), sino en herramienta crítica al servicio de la comunidad.
3.2 Metodología de la PDG-C
La didáctica de la PDG-C debe entenderse como un proceso metodológico sociocrítico que incorpora la IAG en comunión con los métodos existentes: aprendizaje basado en problemas, proyectos comunitarios, indagación, servicio social y trabajo colaborativo.
El procedimiento básico puede describirse en tres pasos:
- Interlocución inicial con la IAG: los estudiantes, guiados por el docente, formulan preguntas y reciben respuestas de la máquina.
- Diálogo y compartencia: esas respuestas son discutidas en colectivo, contrastadas con saberes locales, con la experiencia de los alumnos y con otras fuentes de conocimiento.
- Resignificación crítica: la comunidad reelabora el conocimiento, selecciona lo pertinente y lo orienta hacia la acción social transformadora.
De este modo, la PDG-C no concibe la tecnología como sustituto de la pedagogía, sino como mediador crítico en un proceso que fortalece la colectividad.
4. Ejemplo de aplicación de la PDG-C: el cuidado del agua en una comunidad escolar
Para ilustrar la pertinencia de la Pedagogía Dialógica Generativa Crítica (PDG-C), presentamos un caso hipotético inspirado en la realidad de una escuela rural multigrado en Michoacán. El problema detectado en la lectura de la realidad es la contaminación del pozo comunitario, situación que afecta tanto la salud de las familias como la vida cotidiana del alumnado.
Desde la lógica de la PDG-C, el trabajo inicia con una interlocución crítica con la inteligencia artificial generativa (IAG). Bajo la guía del docente, los estudiantes formulan preguntas: ¿Por qué es importante cuidar el agua?, ¿Qué consecuencias tiene su contaminación en la salud?, ¿Qué soluciones han implementado otras comunidades? Las respuestas generadas por la IAG se convierten en insumos iniciales, pero no en verdades acabadas.
El segundo momento es la socialización crítica: en asamblea escolar, los grupos comparten lo obtenido y lo confrontan con sus saberes locales. Surgen relatos de abuelos sobre el pasado del pozo, testimonios de madres que han tenido que comprar agua potable, y preocupaciones de los propios niños. El docente orienta la discusión hacia la pregunta freireana: ¿Qué de lo que dice la máquina nos sirve para comprender y transformar nuestra realidad, y qué debemos cuestionar o recrear?
El tercer momento corresponde a la resignificación colectiva del conocimiento. La comunidad escolar elabora un mapa comunitario del uso del agua, un decálogo de acciones para su cuidado y diseña una campaña pública con carteles, videos y pláticas dirigidas a las familias. La jornada culmina con una acción comunitaria de limpieza en torno al pozo y un compromiso colectivo para proteger el recurso.
En este ejemplo se evidencian los principios de la PDG-C:
- La IAG se convierte en interlocutor de indagación, no en depositario de verdades.
- El conocimiento se produce en diálogo y compartencia, rompiendo con la lógica bancaria.
- La colectividad se sitúa en el centro, pues lo aprendido se transforma en acción comunitaria.
- Se resiste a la mercantilización: la IA no se usa como “plus de mercado”, sino como recurso al servicio de la vida social.
Este caso confirma que la PDG-C puede ser una vía para reorientar el uso de la IAG hacia la emancipación colectiva, mostrando que incluso en un aula rural, lejos de la mercadotecnia tecnológica, es posible transformar la inteligencia artificial en instrumento crítico de comunidad y vida buena.
5. Conclusión
La irrupción de la inteligencia artificial generativa ha abierto un dilema pedagógico ineludible: o se convierte en un aparato de aislamiento y mercantilización, incubador de ostracismo digital y consumo irreflexivo, o se transforma en una herramienta crítica al servicio de la colectividad y la vida social. La Pedagogía Dialógica Generativa Crítica (PDG-C) se propone como respuesta a este dilema, orientando el uso de la IAG hacia procesos de diálogo, compartencia y emancipación.
A partir de la tradición freireana, la PDG-C rompe con la educación bancaria al impedir que los datos generados por la máquina se asuman como verdades absolutas. Desde Savater, retoma la exigencia de que todo acto educativo se oriente a la vida buena y la convivencia; de Han, la alerta frente al ostracismo digital que amenaza con encerrar a los sujetos en soledades algorítmicas; y de la NEM, el horizonte filosófico-crítico de la comunidad como eje del aprendizaje.
El ejemplo del cuidado del agua en una escuela rural muestra que esta pedagogía no es una abstracción teórica, sino una práctica posible: la IAG es interlocutor inicial, pero el conocimiento se valida en la socialización crítica, se reconstruye colectivamente y se orienta a la acción comunitaria. En este proceso, la IA no sustituye al docente ni a la convivencia humana, sino que abre un nuevo espacio de encuentro donde la técnica se somete al horizonte ético de la comunidad.
Así, la Pedagogía Dialógica Generativa Crítica se presenta como un reto político-pedagógico: resistir la tentación de usar la IA como mercancía educativa y, en cambio, asumirla como recurso de emancipación que potencia el pensamiento crítico y fortalece los vínculos humanos. En un tiempo donde la individualidad capitalista amenaza con fragmentar la vida social, la PDG-C nos recuerda que educar siempre será un acto colectivo, dialógico y humanizador.
