Hay escenas que se repiten tanto en las escuelas que terminan por volverse normales. Ya van llegando las maestras y los maestros, el café está listo, algunos ya están en el salón, alguien abre una libreta, otro revisa el celular con esa mezcla de prisa y resignación. Empieza el Consejo Técnico Escolar. Y antes de que aparezca la primera idea pedagógica, se instalan las preguntas de rutina: ¿qué hay que entregar?, ¿qué evidencia se pide?, ¿cuándo se entrega? Cuando eso ocurre, el CTE corre el riesgo de ser lo contrario de lo que dice que es: una Comunidad de Aprendizaje.
Traigo esta escena porque el documento con el que la Secretaría de Educación Pública orienta la preparación de la Cuarta Sesión Ordinaria del CTE coloca el acento justamente en otro lugar. Estamos —dice el texto— después de haber recorrido la mitad del camino del ciclo escolar. Esa frase, aparentemente descriptiva, tiene un peso pedagógico considerable: a mitad del camino ya no basta con “conocer” el enfoque o repetir sus principios; lo que está en juego es cómo está operando en la vida cotidiana de las escuelas.
La SEP insiste —con razón— en consolidar a los CTE como verdaderas Comunidades de Aprendizaje y en fortalecer el trabajo colaborativo como rasgo fundamental de esas comunidades: responsabilidad compartida, diálogo profesional, toma de decisiones informada, construcción conjunta de soluciones. El planteamiento es sólido. El desafío aparece cuando esa orientación oficial se traduce en la práctica escolar y corre el riesgo de convertirse en consigna, en ritual o en cumplimiento administrativo, sin impacto pedagógico real.
En ese punto es donde cobra sentido hablar de lectura pedagógica. Y conviene decirlo con claridad: cuando hablo de lectura pedagógica no me refiero a una lectura superficial del documento ni a una interpretación libre. Me refiero a la capacidad profesional de interrogar la Agenda de Trabajo desde la práctica, de leerla a la luz del contexto escolar, de distinguir entre lo que orienta y lo que prescribe, y de traducirla en decisiones colegiadas con sentido pedagógico. Leer pedagógicamente las orientaciones oficiales es leerlas con criterio, no con obediencia automática ni con voluntarismo improvisado.
Uno de los problemas recurrentes en los CTE es que la Agenda de Trabajo suele leerse desde sesgos que no son fallas individuales, sino hábitos del sistema. El primero es la lectura administrativa: reducir la Agenda a una lista de actividades por cumplir. El segundo es la lectura fragmentada: tomar los temas propuestos como compartimentos aislados, sin articularlos con los problemas reales de la escuela. El tercero es la lectura literalista: asumir que cada punto de la Agenda es una instrucción cerrada y que la autonomía consiste únicamente en ejecutarla. El cuarto es la lectura voluntarista: pensar que todo depende de la disposición del colectivo, sin considerar las condiciones institucionales que favorecen o limitan el trabajo colaborativo.
El propio documento abre una puerta para salir de esos atajos. Al recuperar investigaciones sobre colaboración docente, recuerda algo incómodo pero necesario: aunque los docentes trabajen de forma colectiva, eso no siempre produce intercambios profundos sobre los fines de la educación, los dilemas de la práctica o las demandas reales de aprendizaje. Más aún, la colaboración puede impulsar prácticas innovadoras o perpetuar estructuras conservadoras. Reunirse no equivale a aprender; dialogar no equivale a reflexionar críticamente; acordar no equivale a transformar.
Aquí aparece una idea que conviene subrayar: sin lectura pedagógica, la Agenda de Trabajo se vuelve mero trámite; y cuando la Agenda se vuelve trámite, el CTE deja de cumplir su función formativa. No es el documento el que falla, sino la forma en que se le otorga —o se le resta— sentido pedagógico en la vida institucional.
Leer pedagógicamente estas orientaciones implica, entre otras cosas, distinguir planos. Hay un plano normativo, que orienta y encuadra. Hay un plano pedagógico, donde se expresa una concepción de escuela, de profesionalidad docente y de mejora escolar. Y hay un plano operativo, en el que cada colectivo decide cómo trabajar esa Agenda en función de su contexto, sus tensiones y sus posibilidades. Confundir estos planos suele conducir a la simulación o al desgaste.
En este marco resulta clave una distinción poco nombrada, pero decisiva: Agenda de Trabajo y trayectoria de reflexión pedagógica. La Agenda de Trabajo la propone la autoridad educativa; la trayectoria la construye cada escuela. Priorizar no es incumplir. Priorizar es ejercer criterio profesional, reconocer que una sola sesión no agota un tema y que, sin foco, la reflexión se dispersa. El propio documento lo señala al subrayar la importancia de delimitar el objeto de estudio o reflexión y de asumir que una sesión no agota el tema.
La noción de autonomía profesional docente también se juega aquí. Con frecuencia se la confunde con libertad sin marco o con obediencia bien ejecutada. Sin embargo, la autonomía que se desprende del enfoque de la Nueva Escuela Mexicana es otra cosa: capacidad de decidir con información, con diagnóstico y con responsabilidad colectiva. El texto es claro al señalar que la colaboración resulta estratégica cuando nutre al docente de herramientas pedagógicas frente a problemas concretos de su práctica, reforzando su capacidad de decisión. La autonomía, en este sentido, no es discurso: es oficio.
¿Qué sigue entonces? No recetas ni promesas grandilocuentes. Lo que sigue es una ruta mínima posible: mayor participación docente en la preparación y coordinación del CTE; definición clara de focos de reflexión dentro de la Agenda de Trabajo; vínculo explícito con problemáticas reales del aula; acuerdos colegiados que no se agoten en la sesión. Ese movimiento, aparentemente modesto, marca la diferencia entre un colectivo docente que cumple y un colectivo docente que aprende.
A mitad del camino, quizá lo más sensato sea esto: leer la Agenda de Trabajo de cada sesión del CTE con respeto, sí; pero leer la escuela con mayor honestidad. Porque el documento importa. Pero la lectura importa más. Y cuando un colectivo desarrolla una lectura pedagógica compartida, el CTE deja de ser trámite y se convierte en un espacio real de pensamiento profesional y mejora escolar.
“…pensar la educacion con criterio”
