En 1961, la UNESCO (Organización de las Naciones para la Educación, la Ciencia y la Cultura, por sus siglas en inglés) “reconoció la necesidad de escuelas primarias con un solo maestro en los países donde las condiciones de vida de las poblaciones pequeñas así lo requerían […] sin embargo, también recomendó, hace más de 55 años, transitar hacia escuelas completas” (INEE, 2018, p. 236). No obstante lo anterior, la cantidad de escuelas multigado sigue siendo muy significativa en nuestro país: para el ciclo escolar 2015-2016, había 49,350 planteles multigrado entre las 98004 escuelas de educación primaria en el país, es decir, un 50.4% del total. En preescolar, este tipo de escuelas representa el 50.1% del total de existentes, contabilizándose 44,408 con aulas multigrado (INEE, 2018, p. 236). El surgimiento de este tipo de escuelas, en las que en un mismo grupo atendido por un docente conviven alumnos de diferentes grados y edades, se da en un contexto donde la principal prioridad era la cobertura por sobre la calidad. Al invertirse las prioridades (aunque cabe aclarar que el tema de la cobertura no está resuelto aún), las dificultades de las escuelas multigrado se han ido multiplicando.
De entre las dificultades de estos planteles, destaca el tener que enfrentarse a la existencia de currículo, materiales educativos, planes y programas de estudio pensados para una escuela de organización completa, lo que provoca que los profesores, para poder implementar los programas educativos, tengan que hacer adecuaciones mayores. Asimismo, es la falta de formación y capacitación de los docentes para atender este tipo de escuelas. Una adversidad más es que los docentes tiene que fungir además como directores, por lo que en muchas ocasiones las tareas directivas van en detrimento del desarrollo de las pedagógicas, llegando incluso a provocar suspensiones de clase y ausentismo. Además, existe una vínculo muy débil entre los maestros de escuela multigrado con las supervisiones escolares, lo que impide una orientación del trabajo (INEE, 2017a, p. 238). A todo lo anterior, se añaden las necesidades inherentes a las condiciones sociales y económicas de los alumnos que asisten a la escuela, en su mayoría provenientes de comunidades rurales y/o indígenas.
La atención a la formación y capacitación de los docentes que atienden a los grupos multigrado ha sido poco efectiva, pues “desde los años sesenta a la fecha la federación ha promovido varias propuestas que han resultado de poco impacto y no sistemáticas” (INEE, 2017b, p. 316). Son cuantiosas las publicaciones, reuniones y cursos, entre otros recursos, dirigidos a los maestros de este tipo de planteles, sin embargo, ninguna se ha afianzado y mucho menos han evolucionado a convertirse en una propuestas sólida, duraderas y de alcance nacional para orientar las acciones de los profesores. De entre los materiales recientes que se han diseñado, destaca la Propuesta Educativa Multigrado 2005, la cual contiene una serie de orientaciones pedagógicas que en su momento, e incluso ahora, son de mucha utilidad para los profesores de este tipo de centros escolares, sin embargo, a pesar de que “se consideró oportuno convertirla en un Plan Nacional de Multigrado” (INEE, 2017b, p. 317) no se dio un seguimiento oportuno y se impidió así su concreción. De este modo, se observa que no existen planes educativos, ni materiales didácticos que orienten las acciones de los profesores de escuelas multigrado, situación sin duda que atenta contra la equidad que supuestamente debería privilegiar el sistema educativo.
La formación inicial de los profesores tampoco responde a las necesidades de las escuelas multigrado. Si bien en algunos planteles normalistas se han llevado cursos optativos (de un semestre regularmente) destinados a preparar a los futuros maestros para desempeñarse en este tipo de escuelas, lo cierto es que el currículo normalista no contempla las habilidades específicas para atender a varios grados simultáneamente y, a la par, realizar las múltiples tareas que exige la conducción de este tipo de escuelas. No se explica cómo si las escuelas multigrado son tan abundantes en el país, los planes de estudio normalista no consideren asignaturas para este fin. Resulta extraño, por ejemplo, tomando como referencia el próximo plan de estudios que se implementará en las Normales, que se dé mayor énfasis a asignaturas como Inglés, en vez de colocar materias que respondan a esta apremiante necesidad de nuestra realidad educativa. En suma, los esfuerzos de las Normales por formar a los alumnos para este fin han sido insuficientes y, hasta cierto punto, aislados (cada Normal diseña su propio curso al respecto).
Las condiciones materiales de las escuelas multigrado (generales, indígenas y comunitarias) manifiestan carencias importantes con respecto a los otros tipos de escuela (general no multigrado, indígena no multigrado y privada), tal como se puede apreciar en el estudio Infraestructura, mobiliario y materiales de apoyo educativo en las escuelas primarias. ECEA 2014 (INEE, 2016). Por ejemplo, sólo el 29.1% de los planteles multigrado cuentan con tres servicios básicos (agua, luz y drenaje), mientras que la media nacional se sitúa en 45%. El material del techo del 35.1% de las escuelas multigrado es de lámina de asbesto o metálica, cuando esto sólo sucede en el 20% de los planteles nacionales. El 67.6% de los alumnos de primarias multigrado cuentan con muebles en buenas condiciones para sentarse y escribir, mientras la media nacional se ubica en 78.2%. Sólo el 6% de las escuelas multigrado cuenta con internet para docentes y estudiantes, por 23.3% de las escuelas a nivel nacional. Si de por sí las condiciones de las escuelas mexicanas son, en general, poco convenientes, datos como los anteriores permiten dar cuenta de un atraso todavía más considerable en los centros escolares multigrado.
Para el estudio de la interrelación entre las condiciones escolares, sociales y económicas de las entidades federativas, el INEE (2017a, pp.34, 37 y 38) ha considerado la conformación de cinco grupos de acuerdo a sus niveles en estas variables. El más óptimo de ellos, el grupo 5, está conformado por Ciudad de México y Nuevo León, mientras que el de mayor adversidad, el grupo 1, está formado por Oaxaca y Chiapas. Al contrastar las estadísticas de ambos grupos, se observa que en el grupo 5 la presencia de alumnos en primarias multigrado es de apenas el 2.3%, mientras que en el 1, es de 20.1%, es decir, casi diez veces más. El ingreso per cápita de la Ciudad de México y Nuevo León ($5449) prácticamente triplica al de Oaxaca y Chiapas ($1873), situación a la inversa en alumnos en rezago educativo (8.6% en los primeros, por 26.1% en los segundos). Las carencias de alimentación del grupo 5 se sitúan en el 12.9% de la población, mientras que en el 31.8% dela del grupo 1; en servicios de vivienda, sólo el 3% de los de los alumnos de Ciudad de México y Nuevo León tienen carencias, siendo superados abrumadoramente por un 58.9% de la población de Oaxaca y Chiapas. De este modo, los datos anteriores permiten inferir que la presencia de escuelas multigrado está asociada (intencionalmente o no) con alumnos en condiciones sociales y económicas desfavorables.
En suma, las escuelas multigrado son una de las múltiples manifestaciones de la inequidad del Sistema Educativo Mexicano. La existencia de estos planteles, partiendo del simple hecho de que un alumno no cuenta con un maestro exclusivo para su nivel académico, mientras que otros sí, es un hecho de por sí ya discriminatorio. Si a esto se le agregan las condiciones físicas y la falta de materiales educativos, la discriminación se hace aún más grave. Es de reconocerse la noble labor de los profesores que atienden a este tipo de escuelas, pues conviven con herramientas limitadas precisamente con los alumnos más necesitados de superarse. Sin embargo, lo anterior no debe hacer olvidar que estas escuelas, más orientadas hacia la cobertura que hacia la calidad, deben ser atendidas de fondo para que puedan brindar un servicio de mayor pertinencia. Desafortunadamente, quienes asisten a estos planteles son los que regularmente se encuentran en condiciones socioeconómicas más adversas, por lo que se reproduce un círculo vicioso que atenta directamente contra la movilidad social que debería promover la educación, dando las escuelas con mayores deficiencias precisamente a quienes más necesitados están del estudio para lograr romper la inercia que el origen pone sobre su destino.
REFERENCIAS
INEE. Infraestructura, mobiliario y materiales de apoyo educativo en las escuelas primarias. ECEA 2014. México: autor, 2016.
INEE. La Educación Obligatoria en México. Informe 2017. México: autor, 2017a.
INEE. La Educación obligatoria en México. Informe 2018. México: autor, 2018.
INEE. Panorama Educativo de México 2016. Indicadores del Sistema Educativo Nacional. Educación Básica y Media Superior. México: autor, 2017b.
