Desde la Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS) de 2008, el Estado mexicano ha invertido recursos, tiempo y energía política en la formación y actualización docente. Los cursos se multiplicaron, las convocatorias crecieron y las constancias se acumularon. Sin embargo, con los años se volvió difícil no ver la paradoja: se ha formado mucho, pero se ha transformado poco. Y no por falta de buena voluntad del profesorado, sino por un problema de diseño y de gobernanza: lo que se acredita en papel rara vez se convierte en decisiones pedagógicas visibles dentro del aula.
La pregunta incómoda es simple: ¿para qué sirve una política de formación que se mide por asistentes y no por cambios? Capacitar no equivale a transformar. Si no se acepta esa diferencia, cualquier reforma termina reducida a un catálogo de cursos, un padrón de participantes y un informe de “cumplimiento”.
Del desorden inicial a la formación masiva
Antes de 2008, la EMS padecía una fragmentación profunda: cientos de planes de estudio inconexos, escasa movilidad entre subsistemas y la ausencia de una política nacional que diera identidad al nivel. La creación de la Subsecretaría de Educación Media Superior y el impulso de un Marco Curricular Común buscaron corregir ese vacío. Pero había un rasgo estructural que complicaba el intento: a diferencia de la educación básica, la EMS carecía de una formación inicial especializada para quienes enseñaban en el bachillerato. Era inevitable apostar por la actualización en servicio.
En ese contexto nació el Programa de Formación Docente de la Educación Media Superior (PROFORDEMS), primer esfuerzo nacional orientado a profesionalizar la docencia en el bachillerato. En cobertura, el despliegue fue inédito: entre 2008 y 2015 participaron más de 150 mil docentes. Según la evaluación oficial de la propia SEMS, esa participación alcanzó a 75.5% del profesorado de escuelas públicas y llegó a 96.7% en planteles federales. Pero el dato decisivo es otro: solo alrededor de 17% logró certificarse. El sistema aprendió a contar asistencias, pero no consiguió consolidar trayectorias formativas con efectos verificables en la enseñanza.
La lección debió ser clara: el problema no era la falta de cursos, sino la falta de un puente entre la actualización y el aula.
La trampa administrativa de la capacitación
El relevo de PROFORDEMS fue el Programa para el Desarrollo Profesional Docente (PRODEP), presentado como el instrumento federal para ordenar y sostener la formación en la EMS. En el papel, el alcance creció: más presupuesto, más convocatorias, más cursos, más participantes. En la práctica, la lógica cambió poco. La política siguió centrada en administrar oferta de capacitación (cursos, padrones y constancias) en lugar de construir trayectorias de desarrollo profesional con acompañamiento y resultados observables.
Así, mientras aumentaban los registros, seguía pendiente lo esencial: que la actualización se tradujera en decisiones pedagógicas concretas, apropiación curricular y mejoras reales dentro del aula. Se amplió la cobertura, pero no terminó de consolidarse un sistema.
El problema se agravó por una característica estructural del nivel: la heterogeneidad. Conviven subsistemas federales, estatales y universitarios con capacidades institucionales desiguales. Además, la participación en estos programas nunca fue obligatoria. Dependió de condiciones reales de cada entidad, de cada subsistema y de cada plantel. Por eso las brechas territoriales no pueden explicarse como fallas individuales del profesorado. Expresan, más bien, una corresponsabilidad incompleta entre autoridades federales y estatales: se pide transformación, pero no siempre se ponen las condiciones para que ocurra.
Entre 2018 y 2024, la formación docente perdió centralidad estratégica. Hubo acciones, plataformas y cursos, sí, pero no un sistema que enlazara desarrollo profesional, currículo y mejora escolar. El resultado fue previsible: esfuerzos dispersos y efectos limitados en la práctica cotidiana.
Un escenario mas exigente, sin estrategia alineada
Hoy el escenario es más complejo. El Marco Curricular Común de la EMS, la operación de instancias como la renombrada Coordinación Sectorial Académica, el despliegue de sistemas de información y seguimiento como el SINBANEM y la expansión de modalidades como la educación dual presuponen docentes con capacidades pedagógicas y curriculares más sofisticadas. Sin embargo, esas exigencias no han venido acompañadas por una estrategia clara de actualización alineada al currículo vigente.
Aquí está el punto crítico: el Marco Curricular Común no se implementa por decreto ni por la sola publicación de lineamientos. Se concreta cuando el profesorado lo comprende, lo hace propio y lo traduce en decisiones didácticas reales: cómo planea, cómo evalúa, cómo acompaña, qué prioriza y qué deja fuera. La historia lo confirma: cuando el vínculo entre formación y currículo se debilita, las reformas se quedan en el papel.
PRODEP 2026. La oportunidad de cambiar el rumbo
En este contexto, el PRODEP 2026 puede ser una oportunidad para corregir el diseño. Pero solo si se rompe la inercia: no debería servir para seguir acumulando constancias o ampliar padrones, sino para construir trayectorias formativas articuladas al Marco Curricular Común con tres condiciones mínimas.
Primero, tiempo institucional protegido y trabajo colegiado. Si la actualización sucede fuera del horario, en soledad y a contrarreloj, es irreal esperar que se traduzca en planeación, evaluación y mejora del aula. La formación necesita espacio en la vida escolar, no solo en la plataforma.
Segundo, seguimiento con evidencias de práctica, no solo registros. No basta saber quién “tomó” un curso: hay que ver qué cambió. Aquí los sistemas de información como el SINBANEM podrían usarse no para vigilar, sino para trazar trayectorias: acompañamiento, identificación de necesidades y documentación de prácticas que mejoran aprendizajes.
Tercero, reconocimiento profesional sostenible. Si la formación depende del entusiasmo individual y se premia solo con un documento, el sistema seguirá produciendo estadística. Reconocer implica generar incentivos, rutas y condiciones para sostener el desarrollo profesional a lo largo del tiempo.
La EMS no enfrenta hoy un déficit de normas; enfrenta un déficit de apropiación pedagógica. Podemos seguir reportando miles de constancias. Pero si no hay modificación en la práctica docente, las aulas permanecen intactas y la formación termina siendo una cifra en un informe oficial.
Sin apropiación curricular, no hay transformación educativa. Y sin transformación en el aula, la formación seguirá siendo estadística, no experiencia pedagógica.
