- Introducción: un despido que revela más de lo que oculta
La salida de Marx Arriaga de la Dirección General de Materiales Educativos no puede leerse como un simple relevo burocrático. El desacuerdo público en torno a la modificación de los libros de texto —en nombre de su “perfectibilidad”— opera como acontecimiento-síntoma: ¿debe la escuela limitarse a administrar contenidos neutralizados o asumir la tarea de problematizar la realidad social?
La discusión sobre la NEM ha estado acompañada por acusaciones de “ideologización”. Sin embargo, como advierte Paulo Freire, no existe educación neutral: toda práctica educativa implica una toma de posición frente al mundo. Callar también educa.
En paralelo, conglomerados como TV Azteca han sostenido una narrativa de “peligro ideológico” respecto de los libros, mientras difunden contenidos de espectáculo y consumo que moldean subjetividades infantiles sin mediación pedagógica. El debate se desplaza del aula al espacio público: la infancia se convierte en territorio de disputa cultural.
- Dos racionalidades educativas en conflicto
La controversia no es técnica. Es ontológica. En ella se enfrentan dos proyectos civilizatorios.
2.1 La racionalidad tecnocrática (educación como gestión del capital humano)
La tradición tecnocrática moderna se asienta en el modelo curricular por objetivos de Ralph Tyler, se consolida con la taxonomía evaluativa de Benjamin Bloom, y se reconfigura con el giro económico de Gary Becker, quien redefine la educación como inversión en capital humano.
En la contemporaneidad, esta lógica se amplifica mediante la Organisation for Economic Co-operation and Development, que promueve estandarización, medición comparativa y performatividad docente.
Aquí, enseñar equivale a cumplir indicadores; evaluar, a cuantificar; planear, a administrar formatos. Así, el sujeto se diluye entre métricas. La ética se vuelve competencia transversal. La historia desaparece bajo tableros de resultados.
Por otro lado.
2.2 La racionalidad crítica (educación como praxis histórica)
En contraste, la pedagogía crítica entiende la educación como praxis transformadora. Freire concibe la alfabetización como lectura del mundo; Enrique Dussel sitúa al sujeto negado como punto de partida ético; Henry Giroux reivindica al docente como intelectual transformativo frente a la cultura neoliberal.
Desde la crítica contemporánea, Byung-Chul Han describe la sociedad del rendimiento —donde el sujeto se autoexplota creyéndose libre— y Slavoj Žižek muestra cómo la ideología opera hoy como entretenimiento.
No son metodologías distintas: son ontologías divergentes.
- La NEM y el rechazo ontológico del magisterio
El conflicto con la NEM no es primordialmente curricular: es ontológico. La propuesta interpela al docente como sujeto autónomo, capaz de diseñar desde su contexto, leer críticamente la realidad y comprometerse con su comunidad.
Para amplios sectores del magisterio —formados en una tradición bancaria y dependiente de recetas didácticas— esta exigencia resulta desestabilizadora. Aparece entonces lo que denominamos dependencia pedagógica estructural: uso sistemático de cuadernillos comerciales, planeaciones prefabricadas y búsqueda permanente de guías externas. Cuando la NEM propone autonomía, emerge el vacío.
Se suma una confusión entre crítica y queja: decir “no estoy de acuerdo” se vive como pensamiento crítico, aun sin problematización ni alternativa. Es negatividad sin proyecto.
Por eso muchos no rechazan la NEM porque “no sea pedagógica”, sino porque les devuelve su responsabilidad histórica como educadores.
- El gran panóptico educa; el libro en proyecto devela
Mientras se acusa a los libros y proyectos comunitarios de “ideologizar”, niñas y niños permanecen expuestos cotidianamente a un régimen de hipervisibilidad algorítmica: redes sociales, plataformas de juego, realities y microcontenidos que modelan deseos, cuerpos y aspiraciones.
Este ecosistema funciona como un panóptico digital: no vigila desde una torre; seduce desde la pantalla. No reprime; normaliza.
He aquí la contradicción central: se rasgan las vestiduras porque la escuela nombra desigualdad, exclusión o cuerpo, mientras la televisión y los algoritmos convierten esas mismas realidades en espectáculo y mercancía.
La escuela crítica intenta develar; el mercado mediático normaliza. El libro en proyecto propone lectura de la realidad; el algoritmo propone adaptación gozosa a ella.
El resultado es una colonización simbólica de la infancia: se aprende antes a performar que a comprender; a consumir antes que a deliberar; a exhibirse antes que a reflexionar. Se forma un sujeto que cree elegir cuando en realidad responde a arquitecturas invisibles de atención y recompensa.
Por eso la acusación de “ideología” contra la NEM es selectiva: se denuncia el libro, no el feed; se sospecha del proyecto, no del reality; se vigila al maestro, no al algoritmo.
- Dos ontologías en pugna: del capital humano al sujeto histórico
Del lado tecnocrático:
- Bloom mide.
- Tyler organiza.
- Becker capitaliza.
- La OCDE estandariza.
Del lado crítico:
- Freire concientiza.
- Dussel interpela.
- Giroux politiza.
- Han denuncia.
- Žižek desnuda.
Aquí se juega el sentido de la educación: adaptación eficiente versus conciencia histórica.
- Arriaga como figura-límite del proyecto crítico
Más allá de la persona, la salida de Arriaga simboliza el límite de tolerancia institucional frente a una pedagogía que insiste en nombrar desigualdad, exclusión y la historicidad del sujeto. Lo que se discute no es solo el contenido de los libros, sino quién tiene autoridad para definir el horizonte ético de la educación pública.
Entre la “corrección” tecnocrática y la lectura crítica del mundo se decide hoy el rumbo de la NEM.
- Perfil sociopedagógico del docente opositor: lectura hermenéutica del discurso en redes y la “cabeza de meme”
El rechazo a la NEM no se distribuye al azar. Responde a una configuración histórica de la identidad profesional que hoy se expresa con claridad en redes sociales. No son solo opiniones: es un patrón interpretativo modelado por la lógica algorítmica de la viralidad.
Aquí resulta útil la metáfora de la “cabeza de meme” difundida por Diego Ruzzarin: subjetividades que ya no piensan la realidad, sino que la repiten; no interpretan, reaccionan; no problematizan, replican.
Esto se manifiesta en:
- consignas simplificadas (“la NEM adoctrina”),
- categorías emotivas (“ideología”, “peligro”),
- afirmaciones sin contraste empírico,
- rechazo visceral sin elaboración pedagógica.
No hay argumentación: hay reproducción memética del sentido común neoliberal.
Desde aquí se vuelve visible el perfil sociopedagógico:
-
a) Dependencia pedagógica estructural.
Se sustituye el diseño didáctico por cuadernillos y planeaciones prefabricadas; se exige formato para cada acción; se pregunta “qué página trabajar” en lugar de partir del problema del contexto. Ante un proyecto sobre contaminación local, se regresa a ejercicios mecánicos porque “eso sí viene explicado”. La autonomía genera ansiedad. -
b) Confusión entre crítica y queja.
Se desacredita el libro, pero no se propone cómo atender el rezago lector; se rechaza el proyecto, pero no se ofrece otro modelo. Negatividad sin proyecto. -
c) Miedo a la autonomía profesional.
Aparece la pregunta “¿dónde está la guía?”: no es pedagógica; es de control. -
d) Rechazo selectivo de la politicidad educativa.
Molesta que la escuela hable de desigualdad, pero se naturaliza que redes, videojuegos y realities formen aspiraciones consumistas. -
e) Subjetividad neoliberal internalizada.
Se prioriza comodidad operativa: actividades “limpias”, evidencias rápidas, listas de cotejo; se evita el debate porque “desordena”. El docente deviene gestor de tareas.
En conjunto: docentes formados para ejecutar programas, no para producir sentido; habituados a obedecer modelos, no a construirlos. No rechazan la NEM porque “no sea pedagógica”; la rechazan porque rompe el automatismo interpretativo y nos devuelve nuestra responsabilidad histórica como educadores.
Conclusiones: ¿capital humano o sujeto histórico?
Entre Bloom y Freire, entre Becker y Dussel, entre la OCDE y Giroux, entre el algoritmo y el aula, se juega hoy el futuro de la educación pública mexicana.
Rechazar la lectura crítica del mundo en nombre de una neutralidad ficticia no protege a la infancia: la entrega al mercado.
La pregunta ya no es pedagógica. Es civilizatoria:
¿seguiremos formando capital humano bajo vigilancia algorítmica, o sujetos históricos capaces de disputar el sentido de su tiempo?
Referencias (APA 7)
Becker, G. S. (1964). Human capital: A theoretical and empirical analysis. University of Chicago Press.
Bloom, B. S. (Ed.). (1956). Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals. Longmans.
Dussel, E. (1998). Ética de la liberación en la edad de la globalización y de la exclusión. Trotta.
Freire, P. (2005). Pedagogía del oprimido (30ª ed.). Siglo XXI Editores. (Obra original publicada en 1970).
Giroux, H. A. (2011). On critical pedagogy. Continuum.
Han, B.-C. (2014). La sociedad del cansancio. Herder.
OECD. (2019). PISA 2018 results (Volume I): What students know and can do. OECD Publishing.
Tyler, R. W. (1949). Basic principles of curriculum and instruction. University of Chicago Press.
Žižek, S. (2008). The sublime object of ideology. Verso.
