“La escuela transmuta el privilegio heredado en mérito individual y legitima las relaciones de dominación.”— Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron, perspectiva de La reproducción.
Hay películas que retratan una crisis y otras que, además de retratarla, construyen una explicación sobre quién debe responder por ella. En educación, esa diferencia es decisiva. El fin de la escuela, producida por Juan Alfonso Mejía y dirigida por Carlos Armella, se presenta mediante una pregunta legítima y necesaria: ¿para qué queremos la escuela? Su planteamiento parte de una preocupación difícil de negar: que asistir a clases no garantiza necesariamente aprendizaje, movilidad social ni mejores oportunidades. La propia sinopsis difundida por la Filmoteca de la UNAM sitúa la historia en un México atravesado por desigualdad, violencia e incertidumbre y pregunta qué sucede cuando la escuela reproduce la realidad que debería contribuir a transformar.
El problema comienza cuando una pregunta compleja encuentra una respuesta demasiado sencilla. No es la primera vez. En 2010, Waiting for Superman convirtió la crisis de la educación pública estadounidense en un relato cinematográfico de escuelas fallidas, burocracias paralizantes y docentes y sindicatos presentados como parte sustantiva del problema. Investigadores del National Education Policy Center cuestionaron precisamente que aquella película prácticamente excluyera la pobreza de su explicación del desempeño escolar y terminara proponiendo soluciones simplificadas para problemas estructurales. Dos años después, ¡De Panzazo! trasladó a México una narrativa semejante. Desde entonces fue criticada por reducir la heterogeneidad del sistema educativo mexicano, tratando bajo categorías generales realidades escolares, territoriales y sociales profundamente diferentes.
El fin de la escuela merece ser observada dentro de esa genealogía discursiva. No porque las tres películas sean idénticas, sino porque comparten una operación narrativa particularmente eficaz: localizar dentro de la institución escolar la explicación principal de problemas cuya causalidad desborda ampliamente sus paredes. Si los estudiantes no aprenden, si la escolarización pierde capacidad para garantizar movilidad y si millones de jóvenes enfrentan un futuro incierto, resulta tentador concluir que la escuela dejó de cumplir su finalidad. Pero allí aparece la pregunta sociológicamente incómoda: ¿cuánto de aquello que atribuimos al fracaso de la escuela pertenece realmente a la escuela?
Los propios datos de PISA dificultan sostener explicaciones monocausales. En México, los estudiantes pertenecientes al 25 por ciento socioeconómicamente más favorecido superaron por 58 puntos en matemáticas a quienes pertenecían al 25 por ciento menos favorecido en PISA 2022. La OCDE reconoce expresamente que el nivel socioeconómico predice parte del desempeño y advierte metodológicamente que analizar políticas, recursos y resultados sin considerar las diferencias socioeconómicas puede sobreestimar determinadas relaciones. PISA, por tanto, puede utilizarse para documentar problemas de aprendizaje; resulta mucho más discutible convertir sus resultados en certificado de culpabilidad de escuelas o maestros.
Aquí reside una de las grandes contradicciones del debate educativo contemporáneo. PISA termina siendo utilizado en ocasiones como tribunal de la escuela cuando sus propios datos proporcionan elementos para comprender que el aprendizaje está socialmente condicionado. Medir es indispensable. Evaluar también. Lo cuestionable es transformar el indicador en explicación. Una prueba puede decirnos qué pueden hacer determinados estudiantes bajo determinadas condiciones; por sí sola no explica por qué llegaron hasta allí ni quién produjo las condiciones que acompañaron ese resultado.
La evidencia latinoamericana obliga a ampliar todavía más el objetivo de la cámara. La CEPAL sostiene en 2026 que la región enfrenta simultáneamente problemas de cobertura y una profunda crisis de aprendizaje, pero vincula la desigualdad de oportunidades educativas con factores como la riqueza y el capital cultural de los hogares. Su propuesta no consiste en absolver a la escuela de sus responsabilidades, sino en articular inversión en primera infancia, conclusión de la secundaria, inclusión, fortalecimiento docente, financiamiento sostenible e instituciones educativas más sólidas. Eso es bastante más complejo que descubrir al maestro correcto, aplicar la evaluación correcta o encontrar la tecnología salvadora.
También lo confirma una paradoja que debería ocupar el centro de cualquier documental sobre la educación latinoamericana: pedimos a la escuela que produzca igualdad dentro de sociedades extraordinariamente desiguales. En 2023, 28 por ciento de los jóvenes de 20 a 24 años de 16 países latinoamericanos no había concluido la educación media superior, y la distancia entre los hogares de mayores y menores ingresos superaba los 37 puntos porcentuales. La CEPAL advierte que las oportunidades educativas siguen condicionadas por territorio, ingreso familiar, género, origen étnico, condición migratoria y discapacidad.
Esto no significa que todo sea contexto ni que la escuela carezca de responsabilidad. Sería igualmente simplista afirmar que los resultados educativos son consecuencia inevitable de la pobreza. Existen escuelas que transforman trayectorias, docentes extraordinarios y estudiantes que rompen estadísticamente las expectativas de su origen. PISA 2022 identifica incluso alumnado mexicano socioeconómicamente desfavorecido con alto desempeño. Precisamente por eso necesitamos análisis más rigurosos: reconocer la capacidad transformadora de la escuela sin atribuirle poderes que ninguna institución posee por sí sola.
El riesgo político aparece cuando el diagnóstico sustituye el sistema por sus operadores. Es mucho más sencillo colocar frente a la cámara un salón, un profesor, un director o una escuela deteriorada que filmar treinta años de decisiones presupuestales, desigualdad territorial, precarización laboral, políticas discontinuas, segregación urbana, violencia comunitaria, nutrición, infraestructura, gobernanza y capacidades institucionales. El maestro tiene rostro; la estructura no. Y el lenguaje audiovisual necesita personajes. Allí puede producirse el desplazamiento: problemas sistémicos adquieren responsables individuales.
La pregunta sobre El fin de la escuela, entonces, no debería ser si su diagnóstico es verdadero o falso en bloque. Su provocación acerca del aprendizaje merece discusión. Quizá la discusión verdaderamente fecunda empiece donde terminan estos documentales. ¿Por qué niños que nacen en el mismo país llegan a la escuela con oportunidades tan diferentes? ¿Qué responsabilidad corresponde a la escuela y cuál a las políticas económicas, sociales y educativas? ¿Qué parte del bajo aprendizaje procede de prácticas pedagógicas modificables y cuál de condiciones estructurales que requieren intervención estatal? ¿Qué significa exigir movilidad social a la educación cuando el mercado laboral reduce o distribuye desigualmente los retornos de esa escolarización? ¿Quién evalúa, finalmente, a las políticas públicas que durante décadas han evaluado a estudiantes, docentes y escuelas?
Tal vez el verdadero debate no sea sobre el fin de la escuela, sino sobre los límites de lo que una sociedad pretende que la escuela resuelva sola. México y América Latina necesitan discutir seriamente sus aprendizajes, evaluar sus instituciones y exigir resultados. Pero también necesitan dejar atrás la comodidad intelectual de buscar un culpable reconocible. La escuela puede y debe mejorar. El magisterio también. Lo mismo deberían hacer los gobiernos, las políticas públicas, los sistemas de financiamiento, las instituciones y las estructuras sociales que distribuyen oportunidades mucho antes de que una niña o un niño ocupe por primera vez un pupitre.
Porque cuando un problema estructural se convierte en una historia de culpables, quizá obtengamos una película convincente. Lo que difícilmente obtendremos será una explicación suficiente de la educación que necesitamos transformar. Porque la educación es el camino…
