Hay frases que se vuelven virales porque parecen cerrar el debate antes de abrirlo. “Cuatro de cada diez docentes no dominan la Nueva Escuela Mexicana”, se repite con facilidad. La cifra funciona como una síntesis mediática, no como un diagnóstico técnico exhaustivo; por eso conviene volver al documento oficial que le da origen. Pero una afirmación así, por contundente que suene, corre el riesgo de ser tramposa: simplifica un proceso complejo y desplaza la mirada hacia el eslabón más visible. Porque la Nueva Escuela Mexicana no se “domina” como se memoriza una norma; se construye en la práctica cotidiana, con formación, acompañamiento y condiciones institucionales estables. La pregunta de fondo no es si las maestras y los maestros saben o no saben, sino si el sistema educativo ha hecho lo necesario para que una reforma de esta magnitud pueda sostenerse en las escuelas sin convertirse en carga individual. Dicho sin rodeos: ¿estamos ante una falta de dominio docente… o ante un vacío persistente en la política de formación continua: discontinuidad de trayectorias formativas, acompañamiento y mecanismos de seguimiento?
2025/2026: cuando el propio Estado reconoce una apropiación a medias El dato que circula en medios no surge en el vacío. Proviene de la Estrategia Nacional de Formación Continua de Educación Básica 2025, documento elaborado por la Secretaría de Educación Pública a partir del análisis de tres informes institucionales: el seguimiento a la apropiación del Plan y Programas de Estudio 2022; el Informe de Detección de Necesidades de Formación Continua 2023; y el Informe de las observaciones a las sesiones del Consejo Técnico Escolar y al Taller Intensivo de Formación Continua del ciclo escolar 2023–2024.
A partir de esta evidencia, la propia SEP reconoce que el dominio del Plan de Estudios 2022 se ubica, en términos generales, en un nivel medio, con avances desiguales según los componentes curriculares. Se observan mayores niveles de apropiación en el conocimiento del programa sintético y de los campos formativos, y menores en ámbitos decisivos para la concreción pedagógica, como la evaluación formativa, el codiseño del programa analítico y la lectura sistemática de la realidad escolar y comunitaria.
Dicho de otro modo: el marco curricular es conocido, pero su traducción a decisiones pedagógicas contextualizadas sigue siendo frágil. El propio documento ofrece un dato que debería preocupar más que cualquier interpretación periodística: la lectura de la realidad, fundamento del programa analítico, se realiza con instrumentos sistemáticos solo en una proporción mínima. Apenas una fracción del magisterio aplica herramientas para identificar el contexto socioeducativo del alumnado o para reconocer intereses y necesidades de aprendizaje. No se trata de desinterés ni de resistencia; se trata de una carencia metodológica que difícilmente puede resolverse sin formación y acompañamiento específicos.
El problema no es el docente: es la política que lo deja solo.
Leída con cuidado, la Estrategia no describe un magisterio incapaz. Describe un sistema que exige codiseño, contextualización y autonomía profesional, pero que no ha logrado materializar esas exigencias con un andamiaje formativo a la altura del desafío.
2022: un Sistema Integral formulado como derecho, no como política operativa Este escenario no es una sorpresa. Desde el arranque del Plan de Estudios 2022, la formación docente fue presentada como condición indispensable para la viabilidad de la reforma. Hablar de formación continua en servicio conduce inevitablemente a hablar del sistema de formación docente en su conjunto, porque ninguna política de actualización puede sostener una reforma curricular si no forma parte de una arquitectura institucional coherente, continua y con responsabilidad de Estado. El marco constitucional y legal es explícito: las maestras y los maestros tienen derecho a acceder a un Sistema Integral de Formación, Capacitación y Actualización, regulado por la Autoridad Educativa Federal, como parte de las obligaciones del Estado para garantizar los fines del Sistema Educativo Nacional.
En 2022, el planteamiento era correcto y ambicioso: formación situada, articulada con la práctica docente, el trabajo colegiado y la lectura crítica de la realidad escolar y comunitaria. La autonomía profesional se entendía no como concesión individual, sino como construcción colectiva acompañada por el sistema educativo.
Sin embargo, desde entonces se advertía una tensión estructural: el Sistema Integral fue formulado como horizonte normativo, pero no se tradujo en una política pública plenamente operativa. Faltaron programas articulados, trayectorias formativas con continuidad, acompañamiento pedagógico sostenido y tiempos institucionales reales para aprender, ensayar, ajustar y reconstruir la práctica. Esta preocupación fue planteada oportunamente en un análisis publicado en 2022, donde se cuestionaba que la formación docente corriera el riesgo de quedarse en el plano declarativo, sin una arquitectura programática capaz de sostener la reforma en las escuelas.
El desfase actual no puede entenderse al margen de ese origen. La reforma avanzó más rápido que su andamiaje de formación, y cuando eso ocurre, el costo no desaparece: se traslada al aula y a los colectivos docentes, que “resuelven como pueden”, con recursos desiguales y acompañamientos intermitentes. Dicho sin eufemismos: la reforma corrió; la formación caminó.
Mejoredu: el quiebre institucional de la mejora continua A esta fragilidad estructural se sumó un tercer momento que ayuda a explicar el escenario actual: la desaparición de la Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación (Mejoredu). En su momento se afirmó —y vale la pena reiterarlo— que no se trataba solo de un ajuste administrativo. Fue, en los hechos, el desmantelamiento de una política orientada a articular evaluación diagnóstica, producción de evidencia, mejora continua y formación docente como funciones sustantivas del Estado, mediante orientaciones técnicas, seguimiento y generación sistemática de información.
Este punto es clave porque permite desmontar un desplazamiento frecuente del debate público. Cuando la implementación enfrenta dificultades, la explicación se reduce a la “falta de apropiación docente”. Sin embargo, los propios informes retomados por la Estrategia 2025 muestran que muchas de las brechas identificadas —escasa sistematicidad en la lectura de la realidad, debilidades en el codiseño del programa analítico, dificultades en la planeación didáctica contextualizada y en la evaluación formativa— remiten directamente a la discontinuidad de estructuras institucionales de apoyo y seguimiento.
Paradójicamente, la evidencia también registra una disposición favorable del magisterio hacia la formación situada, presencial y centrada en la práctica. Existía demanda formativa, pero no una oferta estructurada acorde con la complejidad de la reforma.
Sin una política de formación consistente, la reforma queda a merced del esfuerzo individual. Y cuando una reforma carece de respaldo institucional, la responsabilidad se desplaza: del diseño institucional a la buena voluntad de las escuelas.
La Estrategia 2025: corrección tardía y oportunidad abierta Leída en su conjunto, la Estrategia Nacional de Formación Continua 2025 aparece menos como un punto de partida que como un documento de corrección. No inaugura la preocupación por la formación docente; la reorganiza cuando los efectos de su fragilidad ya son visibles. La insistencia en construir una “nueva cultura de formación”, en definir prioridades y en delimitar líneas temáticas estratégicas constituye un reconocimiento implícito: la política de formación continua no logró acompañar, con la consistencia requerida, la implementación de la Nueva Escuela Mexicana.
Esto reubica el sentido del dato mediático. El llamado “dominio medio” del Plan de Estudios no describe una insuficiencia profesional generalizada, sino el saldo de una política que avanzó de manera asincrónica: una reforma curricular de alta densidad conceptual impulsada sin un sistema integral de formación plenamente operativo.
Cierre: del juicio individual a la responsabilidad del sistema Plantear el problema en estos términos no implica idealizar al magisterio ni negar responsabilidades profesionales. Implica evitar un error de diagnóstico: convertir un problema estructural en un juicio individual. Si la formación continua es un derecho y una condición para el cumplimiento de los fines educativos, su fragilidad no puede cargarse sobre una sola espalda.
Antes de preguntar si las maestras y los maestros “dominan” la reforma, convendría preguntar si el sistema educativo creó las condiciones para hacerlo posible.
Ninguna transformación curricular se sostiene trasladando la responsabilidad al aula. Cuando la política de formación falla, la escuela paga el costo… y el país pierde el tiempo.
