La Cuarta Sesión Ordinaria del Consejo Técnico Escolar (CTE) suele vivirse como un corte administrativo del ciclo. La SEP, sin embargo, la sitúa como un momento de balance tras haber transcurrido casi la mitad del ciclo escolar. A estas alturas, el reto no solo es reafirmar el discurso de la reforma, sino mirar con honestidad cómo se está operando realmente en las escuelas.
En la Presentación de los insumos oficiales, la SEP coloca una exigencia alta para 2026: que la autonomía profesional de maestras y maestros deje de ser un enunciado y se vuelva práctica cotidiana. Para ello insiste en la corresponsabilidad de autoridades locales, dirección, supervisión y colectivos docentes, y sostiene que en cada sesión del CTE el colectivo debe decidir lo que pedagógica, social y culturalmente es necesario en su escuela y comunidad.
El giro es claro: del cumplimiento a la decisión profesional. Por eso, la pregunta central ya no es “¿qué dice el documento?”, sino algo más incómodo y más fértil: cómo se lee, cómo se interpreta y cómo se convierte en decisiones pedagógicas colegiadas.
Nombrar con precisión
Conviene llamar a las cosas por su nombre. La SEP no emite únicamente una agenda operativa; emite Orientaciones oficiales que delimitan y dotan de sentido pedagógico al trabajo del CTE. Dentro de esas Orientaciones hay una agenda de trabajo, sí, pero como parte de algo más amplio: propósitos formativos, encuadres normativos, referentes conceptuales y sugerencias pedagógicas.
Cuando el documento se reduce a “la agenda de trabajo”, la lectura se vuelve instrumental: cumplir tareas, llenar formatos, enviar evidencias a las autoridades educativas. Reconocerlo como Orientaciones oficiales obliga a otra relación profesional: interpretar, contextualizar, priorizar y decidir. La diferencia no es solo semántica; es pedagógica y política. Marca si el CTE se vive como trámite o como espacio de pensamiento profesional.
De ahí que el concepto decisivo no sea “apego”, sino lectura pedagógica: no basta con seguir Orientaciones; hay que interpretarlas para decidir con sustento. En el fondo, de esto depende la autonomía profesional de los docentes: la posibilidad de decidir con criterio, en colectivo y con responsabilidad pedagógica, sin reducirse a ejecutar instrucciones ni a cumplir agendas formales.
Leer para decidir
Este texto recupera ideas centrales de mi colaboración anterior sobre la lectura pedagógica del CTE. Hablar de lectura pedagógica no es invitar a interpretaciones libres ni a lecturas rápidas de un documento institucional. Es la capacidad de interrogar las Orientaciones oficiales desde la práctica escolar, leerlas a la luz del contexto, distinguir entre lo que orienta y lo que prescribe, y traducirlas en decisiones colegiadas con sentido.
Esa lectura exige un movimiento deliberado: no asumir el documento como orden incuestionable, no desecharlo como imposición irrelevante y convertirlo en materia prima para pensar pedagógicamente. Los documentos no transforman por sí mismos la práctica; la transforma la mediación profesional que se construye al leerlos, discutirlos y resignificarlos en colectivo.
La red
Si se toma en serio el horizonte planteado por la SEP, se vuelve visible una red de conceptos interdependientes: lectura pedagógica, criterio profesional, autonomía profesional y comunidades de aprendizaje. No son piezas sueltas; cuando una falla, las demás se debilitan.
Autonomía profesional no es libertad sin marco ni obediencia bien ejecutada. Es decidir con responsabilidad sobre lo pedagógica, social y culturalmente necesario en un contexto concreto. Eso demanda criterio profesional: juicio sustentado en diagnóstico, evidencia, conocimiento de la práctica y lectura de la realidad escolar. Y ese criterio se afina mediante lectura pedagógica, al analizar críticamente las Orientaciones y traducirlas en acciones con sentido.
Cuando lectura y criterio se ejercen en colectivo, el CTE puede consolidarse como Comunidad de Aprendizaje: deliberación, reflexión y mejora, más que reunión administrativa. Por eso fortalecer el CTE no significa “hacer más”, sino leer mejor: con profundidad, propósito y compromiso profesional.
Cuando todo se vuelve trámite
Un punto suele pasar desapercibido: no siempre falla la disposición; a menudo fallan los modos de lectura que la institución normaliza. En esa inercia se instalan sesgos reconocibles: convertir el CTE en lista de tareas y evidencias; fragmentar los temas hasta desconectarlos de los problemas reales de la escuela; leer cada apartado como instrucción cerrada, sin interpretación; o confiar en la “buena voluntad” como si el trabajo colaborativo no requiriera condiciones para sostenerse.
No son fallas individuales; son hábitos organizacionales que vacían de sentido pedagógico el trabajo colegiado.
Cuando la agenda manda
Se llena el acta, se adjuntan evidencias y la conversación pedagógica queda intacta. Por eso conviene distinguir —sin exageraciones— entre agenda de trabajo y trayectoria de reflexión pedagógica. La agenda organiza el tiempo de una sesión; la trayectoria se construye a lo largo del ciclo y expresa prioridades reales del colectivo: proceso sostenido, acumulativo, con continuidad y seguimiento.
Ejercer criterio profesional implica priorizar sin reducir: delimitar focos, asumir que una sesión no agota un tema y cuidar la continuidad entre acuerdos. Priorizar no es incumplir; es reconocer que la mejora escolar requiere foco, proceso y constancia. Cuando el colectivo construye trayectorias —y no solo cumple agendas— el CTE deja de ser reunión periódica y se convierte en un dispositivo institucional de aprendizaje profesional.
Autonomía con condiciones
El discurso oficial subraya que la autonomía docente exige corresponsabilidad: autoridades locales, dirección, supervisión y colectivos docentes. El señalamiento es crucial porque recuerda algo obvio: la autonomía requiere entorno, recursos y sentido. No basta exhortar; hay que habilitar. Sin tiempos protegidos, acompañamiento pedagógico y seguimiento real a los acuerdos, la autonomía se vuelve retórica: el colectivo delibera, pero no sostiene procesos ni transforma su práctica.
La lectura pedagógica y el criterio profesional también requieren condiciones institucionales: tiempos protegidos para el trabajo colegiado, acompañamiento pedagógico efectivo, liderazgo directivo orientado al aprendizaje profesional, seguimiento a acuerdos y procesos, y una cultura organizacional que valore la deliberación y no solo el cumplimiento. En este marco, la función directiva y de supervisión no se reduce a recibir evidencias; consiste en crear condiciones para que el colectivo lea con profundidad, decida con criterio y aprenda como comunidad.
Lo decisivo
Si la meta institucional es fortalecer la autonomía profesional y consolidar al CTE como Comunidad de Aprendizaje, el movimiento central es claro: de las Orientaciones oficiales a la lectura pedagógica; de la lectura al criterio profesional; del criterio a la decisión pedagógica (con implicaciones políticas); y de la decisión a la mejora continua de la escuela.
Los documentos importan. Las Orientaciones, también. Pero lo decisivo es cómo se leen: si se convierten en trámite o en pensamiento profesional; si terminan en evidencia o en aprendizaje; si se quedan en agenda o se transforman en trayectoria.
Al final, la diferencia no la hace el papel: la hace el criterio profesional con que una escuela se mira a sí misma.
