En cada Consejo Técnico Escolar (CTE) suele repetirse una escena conocida: la Secretaría de Educación Pública (SEP) emite las orientaciones oficiales; las autoridades educativas locales las difunden; la supervisión escolar da seguimiento; cada escuela selecciona un tema; el director de la escuela prepara la sesión ordinaria; las maestras y los maestros asisten como parte de sus obligaciones; y el colectivo docente realiza las actividades, elabora los productos y entrega la documentación requerida. El ritual se consuma y la escuela “cumple”.
Lo que rara vez se comprueba es lo esencial: si esa sesión realmente transformó la práctica directiva y docente; si modificó, por ejemplo, el codiseño, la planeación, la enseñanza por proyectos y la evaluación formativa. En otras palabras: si el CTE operó como comunidad de aprendizaje o se quedó en solo trámite administrativo. Por eso conviene poner un criterio sencillo —y exigente— sobre la mesa: no basta seleccionar el tema, sino que, en la medida en que favorezca la transición hacia la evidencia para sostener la concreción curricular, el CTE adquirirá mayor relevancia y valor.
Los resultados de una encuesta realizada por la SEP a propósito de la Estrategia Nacional de Formación Continua 2026, en el marco del Programa de Desarrollo Profesional para educación básica (PRODEP), obligan a mover la conversación del terreno de las palabras al terreno de los hechos, sobre todo si el horizonte es el Plan de Estudios 2022. No se trata de citar cifras como ornamento, sino de leer qué dicen sobre las capacidades reales del sistema y, por extensión, sobre lo que el CTE puede —o no— ayudar a instalar.
El primer dato es de cobertura: 60.99% reporta haber participado en acciones de formación en su entidad; 27.87% no participó. No es un detalle técnico: es un indicador de gobernanza. Si la política curricular requiere formación para concretarse, una brecha de esta magnitud afecta el derecho profesional a formarse y condiciona la concreción curricular con equidad. Cuando casi tres de cada diez docentes no acceden a formación, la concreción deja de ser un asunto de voluntad individual y se vuelve un problema estructural: condiciones desiguales de acompañamiento, claridad operativa y soporte técnico para decidir en el aula.
El segundo dato es de apropiación: el autorreporte se concentra en niveles medios. La apropiación del Plan de Estudios 2022 se ubica principalmente en 60–79% (46.84%), con un 32.03% en 40–59%. El riesgo aquí es la lectura complaciente: “niveles medios” pueden sonar a “vamos bien”, pero en una política curricular que exige decisiones finas de concreción suelen significar otra cosa: apropiación parcial, heterogénea y todavía frágil. Esa fragilidad se nota donde duele: en el programa analítico, en el diseño de secuencias didácticas, en la evaluación formativa, en el codiseño situado y en la coherencia de los proyectos. La apropiación no se prueba en un acta; se prueba en los hechos: en decisiones didácticas observables y verificables.
El tercer dato es el más relevante porque no describe lo que “se hizo”, sino lo que se está pidiendo. El diagnóstico muestra que las maestras y los maestros priorizan metodologías de proyectos (24.66%), codiseño (15.38%) y plan de estudio e integración curricular (10.69%), entre otras líneas. Dicho sin rodeos: se está pidiendo concreción curricular. Se pide aprender a operar el currículo en condiciones reales de aula y escuela, con decisiones didácticas que puedan sostenerse en la práctica. En ese punto se juega el tránsito del tema a la evidencia: lo que importa no es dominar el discurso, sino dejar evidencias de implementación.
En paralelo, la autoridad educativa ha propuesto temáticas para orientar el trabajo colegiado en CTE: planeación didáctica, programa analítico, metodologías de proyectos, mejora continua, evaluación formativa, ejes articuladores, reflexión sobre la práctica, trabajo con familias, rezago, entre otras. En principio, la correspondencia es razonable: demandas y temas coinciden en la concreción curricular del Plan 2022.
Pero aquí aparece el problema que rara vez se enuncia con claridad: alineación temática no significa impacto. Que la política proponga los temas no garantiza que la práctica cambie. Y, en ausencia de evidencia, el CTE puede convertirse en un dispositivo para simular transformación: se habla de codiseño, pero no se producen decisiones curriculares; se habla de planeación, pero no se revisa una planeación real; se habla de proyectos, pero no se observa una secuencia implementada; se habla de evaluación formativa, pero no se analizan evidencias de retroalimentación. El punto, entonces, no es “cumplir con la selección del tema”, sino hacer evidente la concreción curricular, porque ahí —y solo ahí— se juega el futuro del Plan de Estudios 2022. La simulación no siempre ocurre por mala fe; muchas veces ocurre por diseño: porque el tiempo se agota en dinámica y socialización, porque el “producto” se entiende como documento y no como herramienta pedagógica, porque no hay seguimiento.
Por eso, la discusión debe moverse a un terreno más exigente: el de la responsabilidad de transferir lo acordado al aula. La pregunta ya no es “¿qué tema vemos?”, sino: ¿qué decisión produjo el CTE y qué evidencia arrojó? Si queremos hablar en serio de concreción curricular, necesitamos un puente verificable:
Necesidad del colectivo docente → Tema de CTE → Producto → Evidencia de aula → Ajuste.
Si ese puente no se construye, la formación continua queda reducida a “oferta” y el CTE a gestión de documentos.
Conviene nombrar el núcleo duro de concreción curricular que hoy se disputa en las escuelas: programa analítico, enseñanza por proyectos y evaluación formativa. Sin programa analítico no hay contextualización; sin proyectos no hay articulación significativa; sin evaluación formativa no hay retroalimentación que ajuste y sostenga aprendizajes. En esa tríada se juega la diferencia entre la “apropiación” que queda en el discurso y la “implementación comprobable”: el tránsito de las palabras a la realidad. Ahí se decide si el CTE logra pasar de revisar un tema porque sí a la evidencia para sustentar la concreción del currículo en condiciones reales de escuela.
Tomemos un caso: planeación didáctica, porque ahí el discurso institucional es particularmente explícito. Las disposiciones oficiales subrayan que la planeación didáctica moviliza autonomía, conocimientos pedagógicos, experiencia y creatividad; y enfatiza que, en el marco de la NEM, la planeación parte del Programa Analítico, pues ahí se contextualizan los contenidos de los programas de acuerdo con el grupo y la comunidad. El propio documento advierte que planear sin Programa Analítico tiene riesgos: se pierde reflexión para adaptar contenidos, se limita la pertinencia por falta de contextualización y se reduce la libertad profesional para elegir estrategias efectivas.
Si la autoridad lo enuncia así de directo, el CTE no puede quedarse en comentar la idea. Debe producir un resultado contrastable: por ejemplo, una planeación situada derivada del Programa Analítico, con secuencia de actividades, criterios de evaluación formativa, estrategias de atención a la diversidad y ajustes para el contexto. No se trata de llenar un formato: se trata de construir una herramienta de intervención pedagógica que pueda discutirse entre pares, aplicarse y revisarse.
Para que “planeación didáctica” sea algo más que conversación, el colectivo puede acordar evidencias mínimas (no ideales): (1) una planeación situada implementada (con fecha y grupo); (2) una muestra intencional de evidencias de aprendizaje estudiantil; (3) un registro de evaluación formativa (instrumento y ejemplos de retroalimentación); y (4) una nota breve de ajustes tras la implementación. Nada de esto exige sofisticación excesiva. Exige cambiar la lógica: el CTE no se valida por productos elaborados llamados pomposamente evidencias, sino por la ruta clara entre decisión e implementación. Es evidencia administrativa, no evidencia pedagógica.
Y aquí aparece lo políticamente incómodo: si la política pública reconoce brechas de participación y niveles medios de apropiación, entonces el problema no es solo “formar más”. Es gobernar mejor la formación: quién acompaña, con qué criterios, cómo se monitorea la transferencia y cómo se sostiene el cambio. En educación, la formación sin seguimiento tiende a convertirse en consumo de contenidos: se asiste, se registra, se cumple. Lo que falta es un marco de seguimiento con evidencia que mire la práctica y no solo el cumplimiento administrativo. Dicho con precisión: el CTE es el lugar donde la política se prueba; y también donde puede fracasar sin que nadie lo note si la conversación se queda en “temas” y no llega a “evidencias”.
Para evitarlo, hacen falta compromisos concretos —no slogans— en tres niveles. Primero, compromiso profesional del colectivo docente: por cada tema trabajado, producir un producto común mínimo con criterios explícitos (por ejemplo, una planeación situada lista para implementarse y revisarse). Segundo, compromiso institucional del CTE: evidencia y seguimiento. Todo producto debe dejar evidencia de implementación y una ronda de retroalimentación entre pares; la comunidad de aprendizaje no es un nombre, es una práctica de mejora colegiada. Tercero, compromiso de autoridad educativa: si una parte significativa no accedió a formación y la apropiación se concentra en niveles medios, la autoridad no puede limitarse a sugerir temas; debe garantizar condiciones de formación y acompañamiento, así como establecer mecanismos de seguimiento que miren la práctica.
El diagnóstico nacional ya expresó lo que muchas maestras y maestros están diciendo: urge fortalecer capacidades de concreción curricular (proyectos, codiseño, integración) y todavía hay brechas de participación y apropiación. La autoridad, por su parte, ya puso temáticas para orientar el CTE. Lo que falta no es un tema nuevo: falta una exigencia simple y verificable.
Si el CTE quiere ser comunidad de aprendizaje, debe sostener un criterio de calidad que pueda comprobarse: pasar del tema a la evidencia. Evidencia de decisiones didácticas implementadas, de retroalimentación formativa que ajusta, de productos profesionales que se revisan entre pares, de mejoras que dejan rastro. Solo así la concreción curricular deja de ser un ideal y se convierte en práctica sostenida. Lo demás —por más lenguaje pedagógico que use— termina pareciéndose a un trámite administrativo.
