Durante demasiado tiempo, ciertas violencias escolares se confundieron con disciplina. El grito, la humillación frente al grupo, la amenaza, el castigo ejemplar: todo eso llegó a parecer normal. Se volvió parte del paisaje. Se incorporó a la vida escolar como si fuera una extensión natural de la autoridad docente. Pero que una práctica haya sido tolerada durante años no la vuelve legítima. A veces solo significa que dejamos de nombrarla.
Conviene decirlo con claridad, sobre todo en un momento en que la discusión pública sobre el magisterio suele quedar atrapada entre dos simplificaciones igual de inútiles. Por un lado, la defensa automática de maestras y maestros, como si las condiciones adversas en que trabajan bastaran para absolver cualquier exceso. Por el otro, la condena fácil que les atribuye, sin matices, buena parte del deterioro educativo. Ninguno de esos extremos ayuda a pensar con seriedad.
La cuestión de fondo no consiste en elegir entre disculpar o condenar. Consiste en reconocer que la docencia y la función directiva son responsabilidades profesionales situadas, atravesadas por precariedad, sobrecarga y desigualdad, sí, pero también por límites éticos, jurídicos e institucionales que no pueden romperse en nombre de la costumbre o del supuesto deber de “poner orden”.
La Recomendación 02/2026 de la Comisión Estatal de los Derechos Humanos de Durango obliga precisamente a mirar esa zona incómoda. El organismo documentó un caso en el que una docente gritó, regañó, expuso frente al grupo y agredió física y psicológicamente a un alumno. También acreditó que el director, con conocimiento de los hechos, fue omiso en intervenir e investigar. La conclusión fue inequívoca: se vulneró el derecho del niño a la integridad y a la seguridad personal mediante un trato cruel, inhumano o degradante, y se incumplió el principio del interés superior de la niñez.
Sería fácil leer el caso como una desviación individual: una maestra que actuó mal y un director que no hizo lo que debía. Pero esa lectura, aunque cómoda, se queda corta. Lo importante no es solo la conducta acreditada, sino lo que el caso deja ver sobre ciertas formas de autoridad, omisión y tolerancia que durante mucho tiempo fueron absorbidas por la cultura escolar como si formaran parte del funcionamiento ordinario.
Eso es lo inquietante: no que el caso parezca excepcional, sino que resulte reconocible.
La violencia escolar no siempre irrumpe como escándalo. A veces se instala en prácticas que el entorno aprende a justificar: el grito que “corrige”, la exhibición que “endereza”, el castigo que “enseña límites”. Cuando eso ocurre, la violencia deja de percibirse como exceso y empieza a asumirse como costumbre.
Ahí está el núcleo del problema.
Durante décadas, muchas prácticas escolares se legitimaron en nombre de la disciplina. Se corregía, se controlaba, se imponía orden. Y con frecuencia se asumía que el miedo, la vergüenza o la humillación eran costos aceptables del proceso formativo. Pero el enfoque de derechos obliga a desmontar esa lógica.
No toda disciplina es formativa.
No toda corrección es legítima.
No toda autoridad merece obediencia pedagógica.
Hay un límite que no admite negociación: la dignidad de niñas, niños y adolescentes.
Cuando una práctica implica humillación, exposición, intimidación, daño físico o afectación emocional, deja de ser disciplina pedagógica. Se convierte en violencia. Y esa frontera no depende del estilo personal del docente, ni de la tradición escolar, ni de la tolerancia comunitaria frente al maltrato. Es una frontera ética, jurídica y profesional.
Por eso, el valor público de la recomendación no está solo en señalar una agresión. Está en recordar algo que la escuela nunca debería olvidar: el aula no es un espacio suspendido del derecho. Dentro de la escuela también se vulneran derechos. Y cuando eso ocurre, la responsabilidad institucional no termina al reconocer el daño. Exige investigar, reparar y garantizar la no repetición.
La recomendación contiene, además, un punto decisivo: no concentra toda la responsabilidad en quien ejecuta directamente la agresión. También responsabiliza a la autoridad que, sabiendo, no actúa. El expediente acreditó que el director conocía los hechos, no realizó una investigación adecuada, no adoptó medidas eficaces de protección y tampoco incorporó la voz de niñas y niños del plantel, con lo que se vulneró también su derecho de participación.
Eso cambia la conversación.
Porque la garantía de derechos en la escuela no consiste únicamente en no agredir. Consiste también en proteger, escuchar, documentar, intervenir, activar mecanismos institucionales y evitar la repetición. Cuando eso no ocurre, la omisión deja de ser una simple falla administrativa. Se convierte en desprotección institucional.
Hay que decirlo con todas sus letras: no intervenir también vulnera.
Ese punto importa porque permite salir de dos atajos frecuentes. El primero consiste en pensar que todo se resuelve identificando a una persona culpable. El segundo, en suponer que los contextos explican tanto que terminan por justificar cualquier conducta. Ninguno alcanza. La propia recomendación muestra que el problema no se agota en una persona: el expediente incluye testimoniales, elementos documentales, un informe de percepción psicológica grupal y un dictamen psicológico forense, y concluye no solo con la atribución de responsabilidad, sino con medidas de reparación integral, capacitación, certificación y supervisión institucional.
Es decir: el caso se entiende como una falla de protección escolar, no solo como un desvío individual.
Ahí aparece una noción central: el criterio profesional. No entendido como voluntad subjetiva o simple experiencia acumulada, sino como la capacidad de decidir responsablemente en situaciones concretas, dentro de límites éticos, jurídicos e institucionales. Enseñar y dirigir una escuela implican tomar decisiones sobre otros. Y esas decisiones nunca son neutras. Se expresan en la forma de corregir, de escuchar, de contener, de sancionar, de proteger o de mirar hacia otro lado.
Criticar estas prácticas no equivale a descalificar la profesión docente. Equivale, por el contrario, a tomarla en serio. Porque enseñar no es solo transmitir contenidos en condiciones difíciles; es también ejercer autoridad sin degradar a quienes aprenden. Y dirigir una escuela no es solo administrar su funcionamiento cotidiano; es garantizar que los derechos de niñas, niños y adolescentes no queden suspendidos al entrar al aula.
Eso obliga a distinguir entre condicionamiento y justificación. Las condiciones institucionales explican muchas cosas, pero no justifican cualquier cosa. La precariedad contextualiza, pero no vuelve legítima la humillación. La dificultad del trabajo docente merece reconocimiento, pero no convierte el maltrato en método admisible.
Por eso, la pregunta de fondo no es si la escuela necesita autoridad. Desde luego que la necesita. La pregunta real es qué tipo de autoridad puede sostenerse sin degradar a quienes dice formar. Ahí se juega la diferencia entre educar y someter.
Porque una escuela que humilla no disciplina.
Una escuela que tolera el maltrato no corrige.
Una escuela que omite proteger no educa.
Lo que hace es abdicar de su responsabilidad más elemental: formar sin degradar.
