- Introducción
En este artículo se analiza críticamente la implementación de la Nueva Escuela Mexicana (NEM) a partir de una paradoja inquietante: la persistencia de una “enseñanza sin pedagogía” en el contexto de una reforma que se proclama transformadora. A partir de referentes teóricos, se denuncia cómo muchas prácticas escolares reproducen formas tradicionales y descontextualizadas de enseñanza, ajenas a la vida comunitaria y al pensamiento crítico.
Se advierte que, pese a discursos innovadores, persiste una lógica que reduce la educación a la simple transmisión de contenidos, sin sentido ni experiencia pedagógica. El artículo plantea que la enseñanza vacía fomenta apatía y exclusión, y propone recuperar una pedagogía dialógica y crítica para que la NEM sea una experiencia emancipadora.
En este mes de diciembre de 2025, ya ha concluido el primer periodo de evaluación del 3er ciclo escolar bajo la propuesta de la Nueva Escuela Mexicana (NEM), cuyos primeros pasos en la práctica docente dejan ver no solamente esperanzas, sino también tensiones y contradicciones. Esta reforma educativa, sustentada en una pedagogía activa y en una enseñanza vinculada a la vida comunitaria, comienza a enfrentar obstáculos reales en el aula.
Algunos de estos signos preocupantes nos alertan sobre una repetición de viejas prácticas bajo nuevos discursos. A pesar del nuevo marco curricular, se observa en muchas escuelas una enseñanza sin pedagogía, es decir, una práctica desprovista de sentido crítico, sin conexión con la realidad ni con la experiencia del educando, no siendo privativo esto de la actual NEM, sino de todo un sistema educativo que agoniza ante la dinámica de la vida actual.
- Enseñanza sin pedagogía. Del sin sentido de la enseñanza a la vivencia pedagógica
Desde la perspectiva de una educación desprovista de sentido, cobra vigor la noción de una enseñanza sin pedagogía. En tal escenario, los puentes motivacionales que enlazan el aprendizaje con la realidad inmediata del niño resultan imprescindibles. Como ya advertía Dewey (1938), “la educación es una reconstrucción continua de la experiencia” (p. 89), por lo cual, enseñar sin mediación con la realidad resulta ser una simulación vacía de aprendizaje.
Cuando estos vínculos se ausentan, la transmisión de saberes se reduce a un vertido descontextualizado de información que margina la experiencia del estudiante y cristaliza, precisamente, aquello que denominamos enseñanza sin pedagogía (instrumentalización de la educación). El narcisismo del docente alienado por la homogenización y la implantación educativa desde la técnica formadora de capital humano le impulsa a pensar en “la tentación del educador-frankenstein, consistente en querer formar al otro a su imagen y semejanza, negándole su libertad, su resistencia, su singularidad” (Meirieu, 1998, p. 21). Lo que representa, en este sentido, una enseñanza sin pedagogía.
En el contexto de la Nueva Escuela Mexicana (NEM), se plantea una serie de proyectos sociocríticos que trazan la transformación de la realidad desde la comunidad. En este contexto, si se enseña sin que exista un puente de realidad entre lo que se pretende cambiar y lo que se enseña, se pierde el sentido pedagógico; dando como resultado una enseñanza vacía, al aire y sin sentido.
Como señala Freire (2011), “enseñar no es transferir conocimiento, sino crear las posibilidades de su producción o de su construcción” (p. 38); así, la pedagogía debe ser el eje de toda experiencia educativa significativa. El Marco Curricular de la NEM busca que estudiantes participen activamente (SEP, 2022, p. 7), lo que no se logra si la enseñanza solo es discursiva y no experiencia vivida. En este sentido, “educar no es fabricar adultos según un modelo, sino permitir que cada uno invente su propio camino” (Meirieu, 1998, p. 27).
Bien vale considerar el hecho de que “se enseña lo que se sabe, y se dice lo que se ignora” como una forma lapidaria de la mala práctica docente. Esta frase tan radical nos sirve de punto de partida para comprender los alcances del tema que nos ocupa, que es una enseñanza sin pedagogía. En cuya perspectiva se plantean las preguntas siguientes.
¿Basta con dominar un contenido para garantizar aprendizaje significativo? ¿Qué ocurre cuando la experiencia escolar se vacía de sentido porque los símbolos en el pizarrón no entablan el diálogo necesario con la vida que palpita más allá de los muros de la escuela? Estas interrogantes nos anuncian, en el fondo, una crisis que no radica solamente en centrar nuestros esfuerzos en el hecho de enseñar, sino en la pedagogía -o su ausencia- como mediadora de la relación dialéctica en la escuela, los aprendizajes y la vida misma.
- La propuesta curricular de la NEM. El conflicto entre el discurso y la realidad educativa
Cuando se expresan las ideas de la NEM, se proyecta un horizonte en el que se habla de justicia social, interculturalidad y autonomía docente. En este sentido, ¿qué pedagogía hay en la enseñanza de algo que no se vive, de algo que es tan sólo un discurso y no una actividad de derecho positivo? Es decir, enunciar los propósitos y los valores socioculturales en la propuesta curricular de la NEM, sin vivirlos.
Consecuentemente, tal como denuncia Sousa Santos (2007), el pensamiento moderno opera mediante abismos que “invisibilizan” saberes, contextos y experiencias locales (p. 47); entonces, una NEM sin pedagogía vivida podría representar el hecho de repetir esa lógica de la exclusión que ha sido bandera de crítica mordaz desde las cúpulas del poder gubernamental y político. Así, enseñar sin pedagogía resulta fútil si no se construyen los puentes necesarios del diálogo social con la realidad educativa de las comunidades de aprendizaje.
La pedagogía se diluye al implementar planeaciones didácticas sin un análisis contextual, donde los proyectos “colaborativos” perpetúan lógicas jerárquicas y las aulas se ven sitiadas por la violencia del narcotráfico. Esta visión tecnocrática coincide con lo que Han (2022) llama “el régimen de la información”, donde “la dominación se consuma […] sin restricción disciplinaria” (p. 15), haciendo de la escuela un espacio de exposición vacía y vigilancia subjetiva.
Bajo un enfoque pedagógico sin rumbo, se da un despliegue de contenidos necesariamente descontextualizados. Lo que hemos denominado “Instrumentalización capitalista de la NEM”, lo cual aumenta la apatía de los estudiantes ante el acto de una enseñanza sin pedagogía, homogénea y bancaria, que fácilmente puede endosar al alumno su propio fracaso.
Cabe señalar que la compra de planes de trabajo limita la autonomía docente y desvaloriza su labor. Por ello, es fundamental entender que “la pedagogía no es un conjunto de recetas, sino un compromiso ético con la libertad del otro” (Meirieu, 1998, p. 45). Así, el éxito educativo no depende de actos de magia: el aprendizaje genuino surge de una pedagogía responsable, comprometida y efectiva.
Ante la instrumentalización capitalista de la NEM, es fundamental recordar que “todo poder que no se interroga a sí mismo sobre sus fines está condenado a la barbarie” (Meirieu, 1998, p. 78). Si no ejercemos pensamiento crítico ante estas posturas, la enseñanza sin pedagogía termina siendo una barbarie pedagógica, replicando los vicios denunciados por el propio modelo educativo.
Nuestra búsqueda crítica nos lleva pensar que el educador no tiene el poder de hacer que el alumno aprenda tan sólo porque éste así lo desee (enseñanza); ante ello, y reconociéndolo, “el educador debe aceptar no tener poder sobre lo esencial: la libertad del educando” (Meirieu, 1998, p. 91). Sin embargo, sí existe la potestad docente de crear escenarios en los que los alumnos vivan la realidad de la que se quiere aprender. Esto coincide con Rancière (2008), quien sostiene que la pedagogía emancipadora no parte de la autoridad del saber, sino de la igualdad de inteligencias como punto de partida del aprendizaje.
Así, la pedagogía parte de la idea de que el alumno es el que aprenderá, y que el espacio escolar de la enseñanza será el contexto en el que se formule esa vivencia que da como resultado el aprendizaje. Esto es analógico al currículo, no por el hecho de estar en la escuela es que se aprende, sino el hecho de que las vivencias (experiencias) que se han facilitado (pedagogía) sean las adecuadas para que, a través de ellas, el alumno logre entender y transformar el mundo.
- Del saber ensimismado al dialogo. Cuando el volcado de contenidos fracasó
El hecho de enseñar no garantiza que se produzca el aprendizaje, aunque ambos conceptos suelen aparecer juntos e, incluso, vinculados por el término “enseñanza-aprendizaje”. La existencia de la enseñanza no asegura, por sí sola, que ocurra un verdadero aprendizaje; éste se logra solamente cuando la experiencia educativa logra conectar con la realidad y las vivencias de quienes aprenden.
Años de tradición pedagógica bancaria nos hacen pensar que el acto educativo consiste en vaciar, hablar y transmitir saber, creyendo desde la cátedra[1] que, si lo digo en clase, el alumno lo aprenderá, y si no lo digo, no lo hará. Así, muchas actividades escolares están dominadas por la voz del docente, mientras que la vivencia del alumnado se limita a escuchar y memorizar.
Todavía en nuestros días, persiste entre muchos docentes una creencia heredada de su formación inicial en el sentido de que, si un contenido no es expresado verbalmente por el maestro, entonces el alumno no podrá aprenderlo. Esta inseguridad se traduce en una visión narcisista de la docencia, donde el saber se concibe como propiedad exclusiva del docente, quien lo “regurgita” esperando que el estudiante lo “deglute” sin cuestionarlo.
Esta concepción, propia de una pedagogía tradicional y vertical, hoy entra en crisis ante la irrupción de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) y de la inteligencia artificial generativa (IAG), que democratizan el acceso a los datos, pero no garantizan por sí mismas procesos de comprensión, de diálogo ni de construcción crítica del conocimiento.
En este punto, conviene distinguir que enseñar —o instruir— refiere a las acciones intencionadas del docente para favorecer el aprendizaje. Sin embargo, enseñar no equivale automáticamente a que ocurra el aprendizaje, pues éste depende de la interacción entre el contenido y la realidad del alumno. (pedagogía) La enseñanza efectiva implica crear condiciones y facilitar experiencias que despierten procesos cognitivos, afectivos y sociales en los estudiantes, siempre ligados a objetivos concretos y contextualizados.
Entonces, enseñar es ayudar a aprender. Esto implica acciones como dirigir el desarrollo de una lección, guiar la práctica de los estudiantes, proporcionar feedback y estructurar las tareas. No se trata tan sólo de transmitir conocimientos de forma unidireccional, sino de asegurar que los alumnos piensen sobre lo que aprenden y conecten la nueva información con sus conocimientos previos.
Así, la educación tradicional y su bancarización, a la luz de la vida cotidiana, resulta ser apta para la formación de capital humano, dispuesto a no cuestionar las normas, ni las injusticias que padece, pues desde las aulas a edades muy tempranas se les dogmatiza; haciéndoles pensar que lo que sucede en la realidad es algo dado que no puede ser cambiado.
Por otro lado, pedagogía es un concepto más amplio que abarca el conjunto de métodos, teorías, enfoques o la cultura que guía y da sentido a las prácticas educativas, incluida la enseñanza. Así, en la propuesta de la NEM, se plantea dejar la enseñanza para descubrir la pedagogía. Es decir, dado que la enseñanza transmite, con una finalidad limitada de memorización temporal y aislada, el alumno es solamente ejecutor de ejercicios sin contexto; lo que lo hace ser un simple receptor pasivo.
La enseñanza resulta ser, entonces, una quimera si se asume que “basta con enseñar para que los alumnos aprendan. La enseñanza tradicional, en forma de “lección magistral”, no garantiza el progreso intelectual del alumno si éste no lo acoge activamente. En casos extremos, se confunde con el “adiestramiento” o “control” para lograr obediencia, lo que sin duda no es el espíritu de la NEM. Visto así, el acto educativo provoca lo que se denomina pedagogía del camello. De la cual hablaremos en nuestra próxima entrega.
- Conclusión
Cuando la enseñanza se separa de la pedagogía, se convierte en un acto vacío que perpetúa estructuras de poder y control. Bajo este enfoque, la NEM puede ser solo una reforma de nombre si no se traduce en experiencias pedagógicas que promuevan la transformación y la dignidad del alumnado. Más que transmitir saberes, el docente debe crear condiciones para aprendizajes significativos basados en el diálogo y el reconocimiento.
Como advierte Meirieu (1998), “todo poder que no se interroga a sí mismo está condenado a la barbarie” (p. 78); por ello, enseñar sin pedagogía no solamente es una contradicción, sino una traición al sentido mismo de educar.
BIBLIOGRAFIA DE APOYO
DEWEY, J. (1938). Experience and education. New York: Macmillan.
FREIRE, P. (2011). Pedagogía del oprimido (30ª ed.). México: Siglo XXI Editores.
HAN, B. C. (2022). Infocracia: La digitalización y la crisis de la democracia. Barcelona: Taurus. (Título original: Infokratie: Digitalisierung und die Krise der Demokratie, 2021.)
MEIRIEU, P. (1998). El educador y los derechos del niño: Frankenstein educador. Barcelona: Laertes. (Edición en español traducida de la obra original Frankestein pédagogue.)
RANCIÈRE, J. (2008). El maestro ignorante: Cinco lecciones sobre la emancipación intelectual (2ª ed.). Barcelona: Laertes. (Original: Le maître ignorant, 1987.)
SANTOS, B. de S. (2007). La sociología de las ausencias y la sociología de las emergencias. En De Sousa Santos, Conocer desde el Sur: Para una cultura política emancipatoria (pp. 35–58). México: CLACSO-Siglo XXI Editores.
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA (SEP). (2022). Marco curricular y Plan de estudios 2022 de la educación básica mexicana. México: SEP. Recuperado de https://www.planestudios.sep.gob.mx/
[1] NOTA BENE: La cátedra clásica se refiere a la figura del docente como la única y máxima autoridad del conocimiento, posicionado desde un lugar de superioridad. Implica una transmisión unidireccional de información del maestro al alumno, donde este último tiene un rol pasivo y receptivo.
