La reciente noticia sobre las afiliaciones masivas de más de 1 250 000 maestras y maestros del SNTE al partido político oficialista en el país, organizadas desde instancias sindicales, no puede leerse como un hecho aislado ni coyuntural. Este fenómeno pone en evidencia la persistencia de hegemonías corporativas y prácticas de subordinación que, en la práctica, vacían de sentido cualquier aspiración real a la autonomía del magisterio y a una educación verdaderamente transformadora.
En este contexto, resulta imposible aspirar a la construcción de una Nueva Escuela Mexicana (NEM) de carácter crítico, humanista y decolonial si antes no se cuestionan y desarticulan las formas coloniales de ejercicio del poder dentro del propio gremio docente. La afiliación masiva sin procesos deliberativos reales, el uso de estructuras sindicales para fines partidistas y la precarización sistemática del pensamiento crítico son síntomas claros de la reproducción de prácticas tradicionales que la educación decolonial pretende superar.
Un maestro sin pensamiento crítico no puede formar pensamiento crítico en su comunidad escolar. Nadie puede ofrecer aquello que no ha construido previamente en sí mismo. La conciencia, la autonomía y la capacidad de cuestionar no se transmiten como contenidos curriculares ni se activan mediante consignas institucionales; se encarnan en la práctica cotidiana, en la manera en que el docente interpreta su realidad, enfrenta las injusticias que lo atraviesan y se posiciona frente al poder con conocimiento, ética y, sobre todo, con valentía. Como señala Paulo Freire: “La educación es un acto de amor, por tanto, un acto de valor”.
Desde esta perspectiva, resulta profundamente contradictorio hablar de la NEM, de educación emancipadora y de didáctica decolonial mientras una parte significativa del propio magisterio tolera, normaliza o legitima prácticas de subordinación en su vida profesional y sindical. No es posible educar para la libertad desde la obediencia acrítica, ni formar sujetos transformadores desde estructuras que reproducen la corrupción, el miedo, el silencio y la simulación.
Las recientes notas periodísticas difundidas en medios digitales y redes sociales, que informan sobre la afiliación masiva de maestras y maestros a un partido político organizada desde el sindicato —sin información clara ni consulta previa a la base—, no constituyen un hecho menor ni un simple episodio electoral. Se trata de una expresión vigente del charrismo sindical, una práctica de raíz colonial que reduce al docente a padrón, cifra y capital político, negándole su condición de sujeto consciente y autónomo.
Desde esta realidad concreta, Un libro sin recetas, FASE 5, en su página 52, adquiere una relevancia pedagógica y política ineludible. En el apartado Hacia una didáctica decolonial, el texto afirma que todo acto didáctico es, inevitablemente, un acto político, y que enseñar implica posicionarse frente a las relaciones de poder que atraviesan la vida de los sujetos. La didáctica decolonial no es una metodología neutral; es una praxis ética de insubordinación frente a la colonialidad hegemónica, frente a los intereses de los grupos de poder que históricamente han concentrado privilegios y control.
El propio libro de texto de primaria de 5.º y 6.º grado propone cuatro etapas del acto didáctico que, lejos de limitarse al trabajo en el aula, pueden y deben aplicarse a la realidad del magisterio.
La primera es la identificación del problema. En esta etapa, el docente reconoce que la afiliación masiva organizada desde el sindicato no es solo una noticia mediática, sino un problema estructural de pensamiento crítico y autonomía profesional, una manifestación concreta de la colonialidad del poder que incide directamente en su práctica cotidiana.
La segunda etapa es la creación de un repertorio. Sin repertorios críticos —históricos, políticos y éticos— el magisterio permanece vulnerable a la manipulación. El charrismo sindical se sostiene precisamente porque, durante años, se ha negado a las y los docentes el acceso a información clara, a la memoria histórica de las luchas magisteriales y a un lenguaje propio para nombrar la dominación.
La tercera etapa corresponde a la aplicación del método, donde la didáctica se convierte en praxis. Aquí, el docente traslada el pensamiento crítico del aula a su vida profesional y colectiva: cuestiona, debate, se organiza, se niega a legitimar prácticas corporativas y ejerce su derecho a decidir de manera consciente. En este punto, la docencia alcanza su máxima expresión política, pues el maestro deja de ser reproductor del sistema y se asume como sujeto histórico social sentipensante.
Finalmente, la evaluación de los resultados implica preguntarse con honestidad: ¿estas prácticas fortalecen la dignidad del magisterio o la socavan?, ¿forman sujetos críticos o reproducen obediencia?, ¿son coherentes con los principios de justicia social que decimos enseñar? La respuesta es clara: el charrismo produce desigualdad, desmovilización y simulación; nunca emancipación.
Por ello, no hay didáctica decolonial posible sin un magisterio que primero se atreva a decolonizarse a sí mismo. Antes de enseñar a cuestionar, el docente debe cuestionar; antes de hablar de justicia, debe enfrentar la injusticia que lo atraviesa; antes de formar ciudadanía crítica, debe ejercerla.
La decolonialidad no comienza en el aula; comienza en la conciencia del docente. Y hoy, esa conciencia exige repudiar el charrismo sindical del SNTE, romper con la pedagogía de la obediencia y convertir la práctica docente en una praxis viva de insubordinación ética frente a la desigualdad y la injusticia en la que los maestros de México vivimos.
