Introducción
En las últimas décadas el discurso educativo ha colocado al pensamiento crítico como uno de los objetivos centrales de la formación escolar. No obstante, con frecuencia se habla de criticidad como si se tratara de una habilidad que pudiera enseñarse de manera directa, sin analizar las condiciones intelectuales que la hacen posible. En múltiples contextos educativos se exige a docentes y estudiantes “pensar críticamente”, pero rara vez se examina el momento previo que detona ese proceso: la experiencia de la perplejidad.
La perplejidad no debe entenderse como simple confusión o ignorancia. Se trata de un momento intelectual en el que el sujeto advierte que la realidad no es evidente y que las explicaciones heredadas resultan insuficientes. Es el instante en el que las certezas comienzan a resquebrajarse y aparece la necesidad de comprender. Desde esta perspectiva, la perplejidad puede interpretarse como el umbral del pensamiento crítico.
En este artículo nos proponemos reflexionar sobre la relación entre perplejidad y criticidad en el ámbito educativo, particularmente en el marco de la Nueva Escuela Mexicana (NEM). Además, planteamos que una educación que aspire a formar sujetos críticos debe primero generar condiciones para que los estudiantes experimenten la perplejidad frente a la realidad social, cultural y política que habitan.
La perplejidad como origen del pensamiento
A lo largo de la historia del pensamiento filosófico se ha señalado que el conocimiento surge cuando el sujeto se enfrenta a aquello que no comprende plenamente. En este trabajo se entiende por perplejidad una experiencia cognitiva caracterizada por tres rasgos: (1) la detección de una contradicción entre el discurso y la realidad; (2) la suspensión provisional del juicio que impide aceptar acríticamente lo establecido; y (3) la emergencia de una pregunta orientadora que busca explicar dicha contradicción.
No se trata, por tanto, de una confusión pasiva, sino de un estado reflexivo en el que el sujeto reconoce que sus marcos de comprensión resultan insuficientes y se ve obligado a indagar. Este momento de ruptura con la aparente normalidad del mundo abre la posibilidad de la investigación y, eventualmente, del pensamiento crítico.
En el ámbito educativo esta ruptura suele aparecer cuando el sujeto advierte la distancia entre el discurso normativo de la educación y la realidad que se vive en las escuelas. Un ejemplo evidente en el contexto mexicano puede observarse al contrastar lo que establece el artículo 3º constitucional —que define la educación como humanista, democrática y orientada al desarrollo integral del ser humano— con prácticas educativas que muchas veces se reducen a la memorización de contenidos, la preparación para exámenes estandarizados o la aplicación mecánica de programas.
Cuando un docente o un estudiante percibe esta contradicción entre lo que la educación promete y lo que efectivamente ocurre en las aulas, emerge una experiencia de perplejidad que abre la puerta a la reflexión crítica sobre el sentido mismo del acto educativo.
Criticidad: comprender y transformar la realidad
La criticidad implica algo más que cuestionar o disentir. En el ámbito educativo puede entenderse como la capacidad de analizar la realidad, comprender sus contradicciones (perplejidad) y actuar para transformarla. Desde la tradición de la pedagogía crítica, esta idea ha sido desarrollada por diversos autores.
Paulo Freire sostiene que la educación auténtica implica una praxis transformadora, entendida como “reflexión y acción de los hombres sobre el mundo para transformarlo” (Freire, 1970). En la misma línea, el autor afirma que “la lectura del mundo precede a la lectura de la palabra”, subrayando que el conocimiento escolar debe partir de la comprensión crítica de la realidad vivida por los sujetos.
Asimismo, Freire advierte que la educación nunca es neutral: puede funcionar como instrumento de adaptación al sistema existente o como práctica de libertad orientada a la transformación social (Freire, 1970).
Desde otra perspectiva, Henry Giroux sostiene que la pedagogía debe concebirse como una práctica política y cultural que permita a los estudiantes reflexionar sobre su relación con el mundo e intervenir en él críticamente (Giroux, 2011). Estas perspectivas coinciden en señalar que la criticidad en educación supone una ruptura con modelos tecnocráticos que reducen el aprendizaje a la reproducción de información.
Empero, podrimos también decir que, la verdadera criticidad no es la simple adhesión a un proyecto de transformación social predeterminado, sino el ejercicio de una autonomía intelectual que sospecha incluso de sus propias banderas. En el ámbito educativo, esto implica reconocer que la realidad no es solo un conjunto de contradicciones por resolver, sino también un tejido de logros históricos y tradiciones que exigen ser comprendidos y, en ocasiones, preservados.
Una pedagogía que se pretenda crítica debe, por tanto, alejarse del utilitarismo político que reduce el conocimiento a una herramienta de cambio, para devolverle al estudiante el derecho a la contemplación desinteresada y a la competencia técnica. Solo cuando el sujeto es capaz de analizar el sistema sin la obligación moral de derribarlo, posee la verdadera libertad de decidir qué partes del mundo merecen ser transformadas y cuáles constituyen el suelo firme sobre el que se apoya su propia identidad.
Desde esta representación, el pensamiento crítico no se reduce a una habilidad cognitiva aislada, sino que constituye una forma de relación con el mundo. Un sujeto crítico no sólo interpreta la realidad; también reconoce su historicidad, identifica relaciones de poder y busca alternativas que permitan mejorar las condiciones de vida colectiva.
De la perplejidad a la criticidad
La relación entre perplejidad y criticidad puede comprenderse como un proceso formativo. La perplejidad abre la pregunta; la criticidad orienta la búsqueda de respuestas.
La verdadera criticidad comienza donde termina la aceptación pasiva del entorno. Cuando un estudiante descubre que la realidad social está fracturada por contradicciones —como la desigualdad económica, los conflictos culturales o el deterioro ambiental—, surge en él la necesidad vital de comprender su origen. En ese instante, el conocimiento deja de ser una acumulación estéril de datos para convertirse en una herramienta de interpretación del mundo.
Sin embargo, esta necesidad de comprensión alcanza su punto más crítico ante los fenómenos que rompen nuestra lógica más básica, como la violencia de un adolescente contra sus maestros. (Caso del adolescente de Lázaro Cárdenas)
En este escenario, la perplejidad brota del colapso del pacto educativo; es un asombro doloroso que nos desarma al ver el aula convertida en campo de batalla.
Pero esta perplejidad no es un callejón sin salida, sino el motor que activa la criticidad: ella nos impide conformarnos con la indignación mediática y nos obliga a buscar respuestas profundas en la intersección entre el abandono institucional, la crisis de salud mental y el quiebre de los vínculos humanos. Así, la criticidad orienta la búsqueda no para justificar el acto, sino para desmantelar las condiciones que lo hicieron posible, transformando el horror en un conocimiento imprescindible para la reconstrucción ética de la escuela.
La educación puede favorecer este tránsito mediante estrategias pedagógicas que promuevan el análisis de problemas reales del contexto, el diálogo argumentativo, la investigación colectiva y la reflexión sobre las consecuencias sociales del conocimiento.
La perplejidad en el contexto de la Nueva Escuela Mexicana
El Plan de Estudios 2022 de la Nueva Escuela Mexicana establece que la educación básica debe formar sujetos capaces de interpretar su realidad y participar en su transformación social (SEP, 2022). En este marco curricular, el pensamiento crítico constituye uno de los ejes articuladores del proceso educativo.
La propuesta curricular plantea que el conocimiento escolar debe vincularse con los problemas del contexto comunitario, promoviendo procesos de reflexión colectiva que permitan comprender la realidad desde múltiples perspectivas. De este modo, la escuela deja de centrarse exclusivamente en la transmisión fragmentada de contenidos disciplinares y se orienta hacia la comprensión de los problemas sociales que afectan a las comunidades.
Cuando la educación se vincula con la realidad social de los estudiantes, la perplejidad surge de manera natural. Los alumnos comienzan a preguntarse por qué existen ciertas desigualdades, por qué algunos problemas se repiten en las comunidades o por qué determinadas decisiones políticas afectan su vida cotidiana. Estas preguntas constituyen el punto de partida para la construcción del pensamiento crítico que la NEM busca promover.
El papel del docente en la generación de perplejidad
La formación de la criticidad en los estudiantes depende en gran medida del papel que desempeñan los docentes. Un educador que concibe su trabajo únicamente como transmisión de contenidos difícilmente generará experiencias de perplejidad en el aula.
Por el contrario, el docente que problematiza la realidad, que invita a formular preguntas y que promueve el análisis colectivo de los problemas sociales contribuye a crear un ambiente propicio para el desarrollo del pensamiento crítico.
Esta lógica pedagógica tiene antecedentes históricos en la tradición escolástica medieval. En el método de estudio de los seminarios universitarios se utilizaba la confrontación de tesis opuestas para estimular la reflexión racional. En su obra Sic et Non, Pedro Abelardo presentaba afirmaciones contradictorias con el propósito de provocar duda e investigación en los estudiantes (Abelard, 1994). La perplejidad generada por la contradicción no era considerada un problema, sino el punto de partida del aprendizaje.
De manera análoga, en el aula contemporánea el docente puede provocar esta condición intelectual cuando presenta problemas sociales reales o dilemas éticos que obligan a los estudiantes a analizar, dialogar y argumentar.
Por ejemplo; el suceso en la preparatoria Antón Makárenko nos sitúa en una perplejidad radical que desborda cualquier respuesta simplista, obligándonos a confrontar dos tesis irreconciliables.
Por un lado, el ‘Sic’ (sí) nos revela a un adolescente como sujeto permeable, víctima de un entorno digital tóxico y de una negligencia sistémica que permitió el acceso a un arma de guerra; bajo esta óptica, la escuela aparece como el escenario de una omisión trágica al no detectar los focos rojos que ya ardían en la virtualidad.
Por otro lado, el ‘Non’ (no) nos enfrenta a la gélida premeditación de un individuo con agencia propia, cuyo acto no fue un brote fortuito, sino un plan ejecutado con una precisión ideológica que ninguna institución educativa parece estar equipada para contener.
Es en el choque de estas dos verdades donde emerge la verdadera perplejidad: ¿es posible educar para la paz cuando el algoritmo de una red social ejerce una soberanía pedagógica más poderosa sobre el estudiante que el propio currículum escolar? Esta interrogante no solo nos desarma, sino que se convierte en el motor de una criticidad urgente que nos exige reconstruir el pacto educativo en una era donde el aula ha dejado de ser el centro de gravedad de la formación humana.
Conclusión
La formación del pensamiento crítico no puede entenderse como una habilidad que surge de manera espontánea en los procesos educativos. Antes de que aparezca la criticidad, es necesario que el sujeto experimente la perplejidad frente a la realidad que lo rodea.
La perplejidad abre la puerta a la pregunta; la criticidad orienta la búsqueda de comprensión y transformación. Reconocer este proceso permite comprender que la educación no debe limitarse a transmitir conocimientos, sino a generar experiencias intelectuales que impulsen a los estudiantes a cuestionar y analizar el mundo que habitan.
En el marco de la Nueva Escuela Mexicana, reconocer el valor pedagógico de la perplejidad puede contribuir a fortalecer una educación orientada a la formación de sujetos capaces de leer críticamente su realidad y participar activamente en la transformación de sus comunidades.
Referencias
Abelard, P. (1994). Sic et Non: A critical edition. University of Chicago Press. Freire, P. (1970). Pedagogy of the Oppressed. Continuum.
Giroux, H. (2011). On critical pedagogy. Continuum.
Secretaría de Educación Pública. (2022). Plan de estudios para la educación preescolar, primaria y secundaria 2022. SEP.
Estados Unidos Mexicanos. (1917/2019). Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. Artículo 3º. Diario Oficial de la Federación.
