Autor: Etelvina Sandoval Flores

  • Los libros más humildes, los más simbólicos

    Los libros más humildes, los más simbólicos

    De acuerdo con el Decreto de creación de la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos (SEP, 1959), el artículo 3º constitucional mandata a la federación, estados y municipios proporcionar a las y los mexicanos educación obligatoria y gratuita. Tal gratuidad sólo podía considerarse plena si la totalidad de estudiantes de las escuelas primarias recibían sin costo los libros indispensables para sus estudios y tareas. Sobre esta base, el 12 de febrero de 1959 el presidente Adolfo López Mateos creó la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos (Conaliteg) para que se encargara de fijar, con apego a la metodología y a los programas respectivos, las características de los libros de texto gratuitos (LTG) destinados a la educación primaria.1

    Gratuitos, únicos y obligatorios es la tríada que caracteriza desde su nacimiento hasta hoy a los LTG, e implica la responsabilidad gubernamental sobre la orientación pedagógica y la perspectiva política en torno a la educación básica a escala nacional. Se trata de una política social y educativa que involucra a autoridades, docentes, familias y población en general, y que desde su origen tiene un profundo significado. Éste – que aún permanece– puede percibirse en el informe rendido por Martín Luis Guzmán –primer responsable de la Conaliteg– a raíz de la edición primigenia de estos textos, donde se refería a ellos como…

    Los libros más humildes, pero a la vez los más simbólicos que una nación adulta podía ofrecer gratuitamente a sus hijos. Son los más humildes porque sólo responden al propósito, elementalísimo, de que los niños aprendan los rudimentos de la lectura. […] Son los más simbólicos, por- que con ellos se declara que, en un país amante de las libertades, como es México, el repartir uniforme e igualitariamente los medios y el hábito de leer es algo que nace de la libertad misma (Torres, 1972: 247-248).

    La filiación con el Estado y su orientación política y social, además de su perspectiva educativa, han sido la causa de la oposición de algunos sectores a los LTG. Desde su creación como una política de Estado, grupos conservadores se han opuesto a la unificación de contenidos y al monopolio de su producción y distribución. Los argumentos: autoritarismo, derroche innecesario de recursos e incluso considerarlos un acto de “barbarie comunista” (Ixba, 2013). Un análisis interesante sobre el tema lo hace Lorenza Villa Lever, quien examina las causas de los conflictos recurrentes sobre estos materiales, que marcan derroteros acerca de la selección y orientación de los conocimientos. Los contenidos que en general sus detractores consideran inapropiados refieren a interpretaciones de hechos históricos, educación y diversidad sexual, y valores sociales, entre otros, con el argumento de que su abordaje corresponde a la familia o que influye políticamente en las mentes de las y los estudiantes (Villa, 1988 y 2009).

    Con la reforma constitucional de 2019 el Estado mantiene la rectoría de la educación y la determinación de los planes y programas de estudio, poniendo en el centro de su acción el derecho de niñas, niños, adolescentes y jóvenes a recibir una educación de excelencia con justicia social. Ello supone colocar en el eje de las preocupaciones educativas a las poblaciones más desfavorecidas y permanentemente olvidadas. Conlleva un cambio de paradigma educativo que pasa del individualismo a la colectividad, y deja de lado la noción de “calidad” como algo medible a través de conocimientos estandarizados, perfilándose como una política orientada a dignificar la escuela pública mediante una educación integral y humanista; se trata de una propuesta pedagógica viable y congruente con los postulados constitucionales y los planteamientos establecidos en la Ley General de Educación (SEP, 2019).

    Desde esta perspectiva, el entorno comunitario y social es un espacio de retroalimentación de conocimientos en el que se reconoce a los sujetos como partícipes en la construcción de un proyecto colectivo. La integración curricular, la autonomía profesional del magisterio, la comunidad como núcleo integrador de los procesos de enseñanza y aprendizaje, y el derecho humano a la educación son orientaciones pedagógicas, pero a la vez ejes de la política educativa de un gobierno transformador (SEP, 2022a).

    En este contexto, los libros de texto gratuitos, esos que Martín Luis Guzmán describía como “los más humildes y los más simbólicos”, son ahora el centro de los ataques de diversos grupos porque siguen manteniendo la esencia que señalaba el historiador: “Son los más simbólicos porque [impulsan] un país amante de las libertades”. Tal vez por ello, vemos que, en cascada, se han concedido amparos para que no lleguen estos materiales a las escuelas y que, en editoriales, manifiestos, comunicados varios, son atacados por asociaciones civiles de derecha, fantasmales asociaciones de padres de familia y por intelectuales que consideran una afrenta el hecho de no haber sido convocados a su elaboración.

    La voz de las y los maestros, en cambio, se ha escuchado poco o se ha acallado mucho; pudimos oírla a través de quienes participaron en la elaboración y proyectos de los LTG, en las conferencias de prensa destinadas a explicar la orientación de estos materiales; en las protestas sociales –como las de Chihuahua y Coahuila– que defienden el derecho a la educación del estudiantado. También hemos escuchado a grupos de docentes innovadores, que durante muchos años han impulsado otra pedagogía, incursionando en el trabajo por proyectos, fomentando escuelas comunitarias y proyectos pedagógicos diversos; en fin, disponiéndose a aportar su experiencia y conocimiento educativo porque saben que el LTG es un material de apoyo que se pondrá a prueba en las aulas; son maestras y maestros con experiencia y saberes que compren- den la importancia de contar con estos materiales para su trabajo, de conocerlos y ajustarlos conforme a sus contextos.

    En la Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación compartimos esta idea, y el 21 de agosto de 2023 publicamos nuestra posición:

    Mejoredu se manifiesta a favor de la puesta en marcha del Plan y Programas de Estudio 2022, y de la distribución de los Libros de Texto Gratuitos porque contribuyen a garantizar el derecho a una buena educación con justicia social de niños, niñas, adolescentes y jóvenes, y apelan a la construcción de una perspectiva distinta del saber escolar que reconoce que la ciencia, los saberes locales, la vida social y comunitaria, la lengua y otros elementos pueden abordarse de manera integral en las aulas a partir del profesionalismo de las y los docentes (Mejoredu, 2023: 3).

    Reconocemos la valía que tienen los LTG para la educación pública, para garantizar el derecho a la educación y contribuir a la formación de las y los estudiantes. De ahí la importancia de valorar sus alcances no sólo en cuanto textos, sino considerando su carácter práctico en la realización cotidiana del proceso educativo, en el marco de un proyecto transformador.

    1 A finales de los años noventa esta condición se extendió a la educación secundaria, aunque con particularidades vinculadas a la participación de editoriales privadas en su elaboración y producción, cuestión que merece un análisis específico que puede arrojar muchas luces sobre las razones de la férrea oposición de estas empresas a los LTG elaborados en el sexenio 2018-2024.

    Referencias

    -Ixba, E. (2013). La creación del libro de texto gratuito en México (1959) y su impacto en la industria editorial de su tiempo. Autores y editoriales de ascendencia española. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 18(59): 1189-1211.

    -Mejoredu (2023, 21 de agosto). Manifiesto a favor de la puesta en marcha del nuevo Plan y Programas de Estudio 2022, y de la distribución de los Libros de Texto Gratuitos. <https://www.mejoredu.gob.mx/images/publicaciones/manifiesto_Mejoredu.pdf>.

    -SEP. Secretaría de Educación Pública (1959, 13 de febrero). Decreto de creación de la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos como organismo público descentralizado. Diario Oficial de la Federación.

    -Secretaría de Educación Pública (2019, 30 de septiembre). Ley General de Educación. Diario Oficial de la Federación.

    -Secretaría de Educación Pública (2022a, 19 de agosto). Acuerdo número 14/08/22 por el que se establece el Plan de Estudio para la educación preescolar, primaria y secundaria. Diario Oficial de la Federación https://www.dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5661845&fecha=19/08/2022#gsc.tab=0

    -Secretaría de Educación Pública (2022b, 19 de agosto). Anexo del Acuerdo 14/08/22. Plan de Estudio para la educación preescolar, primaria y secundaria. Diario Oficial de la Federación. https://educacionbasica.sep.gob.mx/wp-content/uploads/2023/07/Plan_de_Estudios_para_la_Educacion_Preescolar_Primaria_y_Secundaria.pdf.

    -Torres, J. (1972). La tierra prometida. Editorial Porrúa. Villa, L. (1988). Los Libros de texto gratuitos. La disputa por la educación en México. Universidad de Guadalajara.

    -Villa, L. (2009). Cincuenta años de la Comisión Nacional de los Libros de Texto Gratuitos: cambios y permanencias en la educación mexicana. Comisión Nacional de los Libros de Texto Gratuitos.

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    Editorial publicado en el Boletín mensual de la Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación. Año 2, núm. 21 / septiembre de 2023

  • Maestras, maestros y cambio educativo

    Maestras, maestros y cambio educativo

    Un eje de la política del actual gobierno es la revalorización del magisterio, concepto muy potente que contiene una visión del trabajo docente y su importancia en la construcción de una educación equitativa que fomente el pensamiento crítico, la transformación y el crecimiento solidario de la sociedad (LGE, 2019).

    La concepción de las y los maestros como profesionales de la educación con conocimientos, herramientas conceptuales, pedagógicas y didácticas, además de compromiso social, conlleva una mirada muy distinta a la subyacente en gobiernos anteriores, en los que se les pensaba como aplicadores de propuestas educativas elaboradas por otros y sujetos prescindibles en el proceso educativo.

    La expresión más clara y reciente de ello fue la Reforma Educativa de 2013, rica en denostaciones y descalificaciones al magisterio –maestros reprobados, no idóneos, tradicionalistas, reacios al cambio, etcétera–, lo cual impactó de manera muy negativa en la percepción social sobre el personal docente y la educación que impartía. La escuela pública y su profesorado pasaron por una etapa crítica que puso en tela de juicio la importancia de su labor, su conocimiento de lo educativo y su papel como formador de las nuevas generaciones.

    Si bien la docencia es una profesión que nunca ha gozado de un alto estatus en comparación con otras, el reconocimiento social por su influencia en la formación integral de niñas, niños, adolescentes y jóvenes era y es una fuente de gratificación personal y orgullo para quienes la ejercen. Significa ser recordado por exalumnos, y constatar que des- de la escuela, aula o dirección se ha asumido el compromiso cultural más arriesgado y complejo: formar a las generaciones del futuro y, con ello, la transformación social.

    En la actualidad las y los docentes –tanto de educación básica como de media superior– están viviendo el tránsito hacia nuevos planteamientos curriculares que involucran reconfigurar la propia profesionalidad, hacer las cosas de un modo diferente. Ello trae consigo tensiones, pues concretar un currículo de esta envergadura supone para el magisterio establecer acuerdos y rutas sobre qué y cómo enseñar, de qué manera trabajar colegiadamente al interior de la escuela y el modo en que debe producirse el vínculo con la comunidad en medio de una diversidad de contextos, epistemologías y saberes locales.

    Lo cierto es que docentes y escuelas están atravesando una pro- funda transformación cultural donde sus saberes pedagógicos y su profesionalismo se ponen en juego. Por ello, revalorizar su trabajo no son palabras huecas, sino acciones encaminadas hacia un cambio pro- fundo en la idea de caminar juntos en la construcción de la sociedad a la que aspiramos.

    La actual política ha puesto también en el centro la mejora continua de la educación, buscando la equidad y la justicia social que necesariamente requiere una construcción colectiva. Desde la Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación (Mejoredu) hemos asumido este compromiso, pues la política del gobierno nos mandató coordinar el Sistema Nacional de Mejora Continua de la Educación y ello implica el concurso de múltiples actores, incluyendo a las y los docentes, quienes son fundamentales para el cambio y la mejora. Desde las responsabilidades y atribuciones que como institución tenemos, nos hemos propuesto que nuestros productos –investigaciones,

    programas, evaluaciones, materiales, etcétera– sirvan a quienes se desempeñan en los distintos ámbitos del Sistema Educativo Nacional y, de manera particular, a maestras y maestros. Procuramos acercarnos a las diversas realidades educativas que componen el mosaico socio- cultural de nuestro país, en contraposición a una mirada homogénea de la educación y del magisterio.

    No es fácil, pues la diversidad es extensa: entre los casi 1.5 millones de docentes de educación básica y media superior hay muchas diferen- cias de formación, historias, condiciones de trabajo, responsabilidades y expectativas profesionales. Sin embargo, todos comparten el mismo compromiso: la educación de sus estudiantes.

    En este camino estamos: uniendo fuerzas e inteligencias para la búsqueda de un cambio verdadero y una escuela más justa, donde los maestros estén –como siempre– asumiendo su responsabilidad ética con las nuevas generaciones.

    Referencias

    SEP. Secretaría de Educación Pública (2019, 30 de septiembre). Ley General de Educación. Cámara de Diputados del H. Congreso de la Unión.

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    Editorial publicado en el boletín ‘Educación en Movimiento‘ núm. 17 (tercera época) de Mejoredu.

  • La escuela después

    La escuela después

    Nos encontramos inmersos en un debate en torno a la escuela. La escuela, una institución con una larga historia y prácticas muy establecidas, con un significado y una trascendencia social innegable, es ahora el centro de polémicas, discusiones y planteamientos muy diversos, que giran fundamentalmente en torno a su apertura o no en el ciclo escolar 2021-2022.

    Los edificios y recintos de todos los niveles educativos permanecieron cerrados durante más de 15 meses como una medida para contener la pandemia de covid-19, lo que impactó a 25.4 millones de estudiantes de educación básica y 5.2 millones de educación media superior.

    No hubo parálisis en la educación, pero sí la asunción de nuevas formas de trabajo de cuyos resultados aún no es posible hacer un balance. Se ha hablado de las distintas formas en que la inequidad social se expresó en dificultades para el acceso a las nuevas modalidades educativas, impulsadas por autoridades y docentes; de aprendizajes diversos, alejados de los formalmente esperados por el sistema educativo. Se ha hablado de la construcción de iniciativas docentes y novedosas modalidades de relación educativa, pero también de secuelas negativas en el estudiantado a causa del distanciamiento social.

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    Tal vez por ello, el debate se ha centrado en la apertura o no de los planteles educativos y los argumentos, en uno y otro sentido, han sido muy amplios. En medio de esta polémica, nos parece importante ir más allá de las medidas de seguridad y las condiciones físicas para la apertura ―que son importantes, sin duda― con el fin de enfocarnos en el papel pedagógico y de formación de estudiantes en la escuela después.

    El después alude a mirar el trabajo pedagógico a través de las experiencias vividas y a hacernos preguntas sobre si lo que interesa es ponernos al día en los conocimientos escolares previstos o pensar en socializar los nuevos aprendizajes que la pandemia nos dejó a todos, para analizar y discutir con las y los alumnos desde otras perspectivas el conocimiento que adquirieron y acumulamos en este tiempo.

    El después invita a pensar la escuela como un espacio que debe permitir igualar las desigualdades, aprender de los demás y abrir un horizonte de conocimientos y saberes importantes que, partiendo de las vivencias propias, permitan encontrar otras explicaciones, científicas y sociales.

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    El después implica pensar en una formación colectiva de maestras y maestros en relación con su comunidad educativa cercana, la escuela, y hacer de sus problemas cotidianos fuente de aprendizajes y soluciones colectivas.

    El después, en suma, refiere a poner en marcha una nueva pedagogía del saber, las relaciones y las emociones, como bien señala Carina Kaplan en el artículo que se incluye en este número. Es necesario construir una escuela justa como proyecto cultural y social.

    En ese sentido, retomo a Philippe Meirieu, no sólo en parte del título de este editorial, sino en la pregunta que atraviesa su maravilloso artículo “La escuela después… ¿con la pedagogía de antes?”.

    Se trata de una pregunta central que todos los formadores debemos hacernos en este momento, pues es un hecho que no volveremos a la escuela de antes: todos hemos sufrido transformaciones profundas y ello nos da la oportunidad de construir una nueva trama escolar en una nueva escuela.

  • Regreso a las aulas. Nuevas prácticas, nueva escuela

    Regreso a las aulas. Nuevas prácticas, nueva escuela

    El 28 de abril de 2020, a poco más de un mes de decretado el cierre de las escuelas con motivo de la pandemia por SARS-CoV-2, la Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación (Mejoredu) decidió abrir un canal de diálogo continuo con ‒y entre‒ docentes y otros actores educativos. Esto se concretó en una publicación digital semanal, un boletín cuyo nombre, Educación en Movimiento, mostraba la intención de diálogo, pero también la de recoger las inquietudes y transformaciones gestadas en el día a día desde las aulas, ahora virtuales.

    Fue un trabajo arduo que implicó establecer contacto con figuras educativas para analizar temas diversos desde distintas perspectivas: la del conocimiento experto y la de la enseñanza y sus nuevos retos didácticos. Buscamos siempre la interlocución de quienes están frente a los problemas educativos y nos interesó recoger y dar cuenta de las experiencias que estaban gestando nuevas formas de concebir la enseñanza y el aprendizaje.

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    Los diez números de este esfuerzo sostenido abordaron temas variados: la desafiliación escolar en educación media superior; los desafíos de la formación continua en tiempos de emergencia; la educación especial; inequidades de género; la educación para hablantes de lengua indígena; el aprendizaje en línea y las brechas sociales que se manifestaron con crudeza; el papel del maestro en la construcción de nuevas formas de enseñanza; y el regreso a las escuelas. Este último tema siempre constituyó el trasfondo de nuestras reflexiones.

    Todos pensamos que el tiempo de alejamiento de la escuela sería corto, pero se ha prolongado durante catorce meses y aún no concluye del todo. Recojo aquí las palabras de Néstor López, quien señaló en el seminario “La formación continua y el desarrollo profesional docente en el contexto de nuevas normalidades” que después de este largo periodo no hay retorno, no podemos volver al mismo sistema educativo: “La pandemia desató un conjunto de prácticas que realmente merecen ser retenidas y consideradas en el campo de las nuevas políticas o dinámicas institucionales en el campo de la educación.”

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    Es lícito decir que en estos momentos estamos definiendo la educación del futuro. Los cambios que se gestaron son ‒deben ser‒ la simiente de nuevas prácticas y formas de organización escolar, de una nueva escuela. A todos nos toca participar en ella desde nuestra experiencia y conocimientos. No es algo que se decrete institucionalmente, o que sea responsabilidad exclusiva de las autoridades, sino un proyecto conjunto que abreva de las comunidades escolares y se concreta en nuevas dinámicas y políticas institucionales.

    Uno de los aprendizajes heredados de este periodo es que la educación representa una responsabilidad compartida y que estamos ante la posibilidad de reconstruirla con nuestras acciones cotidianas.

    Así que, Educación en Movimiento reaparece para contribuir al debate y a la reflexión en estos momentos difíciles de reconstrucción educativa en que estamos empeñados.

  • Regresar a las escuelas

    Regresar a las escuelas

    Han transcurrido más de tres meses desde que las escuelas cerraron sus puertas. Los estudiantes se recluyeron en sus hogares y ‒con el apoyo de sus docentes, madres y padres‒ emprendieron el camino inédito de trabajar en casa.

    Las autoridades se esforzaron por mantener los lazos educativos a través de una serie de estrategias, que fueron desde educación en línea hasta la edición de cuadernillos y materiales de apoyo, pasando por el uso de la televisión y la radio. Los maestros aportaron sus saberes pedagógicos y el conocimiento de sus estudiantes para crear nuevas formas de enseñar y mantener la comunicación.

    Los padres, desde sus propios referentes y condiciones, también pusieron el hombro. Hubo diversas formas de encuentro con lo escolar en nuevas circunstancias, y también desencuentros y alejamientos dolorosos pero comprensibles.

    Fue un periodo de grandes aprendizajes para todos, y no me refiero a los “esperados” (y exigidos) en los programas escolares que suelen evaluarse. Lo que niñas, niños, jóvenes, docentes, padres y autoridades han aprendido se ubica en otro plano: el de la subjetividad, la sensibilidad, los afectos e incluso los miedos. La nueva normalidad debe recuperarlos para repensar la escuela y las relaciones pedagógicas y afectivas que en ella se desarrollan.

    El inminente regreso a la escuela debe pensarse en dos planos: por un lado, el técnico, vinculado con las medidas de higiene con el fin de proteger la salud. Ofrecer las mejores condiciones a las comunidades escolares para el retorno parece una obviedad; no obstante, en un sistema educativo tan grande y diverso como el nuestro, que además ha sufrido muchos años de abandono y deterioro, se convierte en un reto mayúsculo. Por otro, el procesar política y educativamente la tarea a cumplir y potencializar las lecciones del confinamiento para construir una educación digna, creativa, justa y con menos desigualdad.

    Publicado en el boletin semanal ‘Educación en Movimiento’ de MEJOREDU.