Si buscas en una aplicación de mapeo satelital, la distancia a recorrer en un auto particular para viajar de Lisboa hasta la ciudad Sarátov, cerca de la frontera con Asia; básicamente, atravesando toda Europa, arrojará que tendrías que desplazarte, unos 5 mil 393 kilómetros. Pero, si haces otra búsqueda de Tijuana a Cancún, de punta a punta de la República Mexicana, deberás recorrer 4 mil 724 kilómetros. La distancia entre uno y otro extremo, de ambos lugares, no es abismal, como se podría pensar si consideramos que se trata de la longitud de un continente compuesto de 50 países, comparada con la de uno solo, México.
Sucede que Europa es el segundo continente más pequeño del mundo, es más grande África, después América y luego Asia. De hecho, el nuestro tiene cuatro veces mayor extensión territorial; la superficie europea, sería un poco menor a la de Argentina y Brasil juntos. La pregunta es ¿por qué el territorio europeo se muestra mucho más grande en las proyecciones cartográficas que se estudian en las escuelas?
En otra época, los mitos religiosos se prolongaron en las creencias de los estudiosos y de la sociedad, en parte, porque las posibilidades tecnológicas y los avances científicos no eran lo suficientemente avanzados para demostrar la verdad y aminorar los tiempos de ceguera cognitiva. Ahora, con las herramientas de la nuevas tecnologías digitales e informáticas, es difícil aceptar que estos errores cartográficos, sean sólo una cuestión de elaboración técnica.
A pesar de que ahora, con simples buscadores de información en Internet, se puede contrastar con cierta facilidad algunas tergiversaciones que se han instalado como falsas verdades, la educación continúa permitiendo construcciones de aprendizajes erróneos. Pero, la discusión no sólo es informativa, también debe ser política, cultural y epistemológica, sobre cómo, por qué y para qué se mantienen conocimientos abiertamente sesgados.
Detrás de estas construcciones prevalecen las miradas neocoloniales y eurocéntricas, de supremacías culturales y superioridades raciales blancas. Las disertaciones tan básicas como añejas sobre la ubicación céntrica de Europa o del porqué el sur está abajo y no arriba en las representaciones del mapamundi, no se han superado en las cotidianidades escolares y se van aprendiendo sin cuestionamiento. La marginalidad de los países del sur, donde están los pueblos indígenas, afros y asiáticos colonizados, no sólo derivó en un problema geográfico, sino también en manipulaciones historiográficas, porque el sur fue relegado del relato histórico y cultural de la modernidad capitalista.
Ejemplo de lo anterior podemos reflexionarlo si nos hacemos algunos cuestionamientos: ¿cuáles pedagogías indoamericanas están orientando nuestra formación docente y sus prácticas pedagógicas?, ¿qué pensadores y cosmovisiones afroindígenas enseñamos en la escuela?, ¿los codiseños curriculares sólo contemplan las teorías eurocéntricas de la política moderna o también las autonomías?, ¿se aprende en nuestras escuelas la noción amplia de territorialidad étnica, lingüística, cultural, ambiental, histórica y simbólica de los pueblos originarios o sólo la división política del Estado nacionalista?, ¿se recuperan los otros relatos que relegaron de la memoria popular la primera revolución de esclavos negros acontecida en Santo Domingo, la rebelión indígena encabezada por Bartolina Sisa y Túpac Katari, en Bolivia, o la experiencia de gobierno comunal posrevolucionario con Emiliano Zapata en México?
Sería un acto de justicia cognitiva, si la próxima reunión de colectivo pedagógico o consejo técnico escolar en educación básica, en la que está planeado abordar la interculturalidad crítica como tema para la orientación y el diseño curricular, los maestros se plantearan recuperar elementos de historia, saberes, lenguajes, artes, aportaciones tecnológicas, cosmovisiones, nociones de organización política, prácticas agrícolas, conceptos de territorialidad, sistemas de numeración y calendarización de estas culturas; en muchos de los casos, vivas en la diversidad regional.
Entre los peligros a evitar de la interculturalidad crítica y las poses epistémicas decoloniales, está el academicismo contemplativo woke y el folclorismo romanticista; ambos evaden el papel del conocimiento en la toma de conciencia sobre los procesos sustantivos de descolonización y organización de estos pueblos marginales, a partir de sus resistencias y formas de vida, como oposiciones, claro, pero también alternativas que minan los sistemas de dominación y explotación neocolonial arraigados en el mundo capitalista.
En el pleno ejercicio de la autonomía profesional de maestros se tiene la posibilidad de asumir una posición intercultural crítica, no woke ni folclorista, fuera de la moda intelectual, para que se lleve a cabo un tipo de formación emancipadora que se plantee desinstalar a través de la educación, sentidos y vivencias curriculares, prácticas docentes, trayectorias escolares, tejidos familiares, relaciones comunitarias, comportamientos sociales y mentalidades neoliberales que dan fundamento a la dominación ideológica, racial, patriarcal, política, heteronormativa, de construcción de conocimientos y de clase social del capitalismo histórico.
