Por: Dr. Luis Palacios Ortega
¿Qué es la entropía?, en términos simples… En física se habla de entropía (simbolizada con la letra S), para referirnos al grado de equilibrio o de desorden molecular de un sistema termodinámico (Raffino, 2020). La entropía, desde esa visión, se puede entender desde dos perspectivas: a) Entropía positiva, o sea, desorden creciente en un sistema, el cual, muchas veces puede ser un mecanismo de reorganización (Cazau, 1995), o puede ser síntoma de un sistema desarticulado, sin una hoja de ruta, sin una finalidad, o con finalidades disímiles y dispersas y b) la negentropía, entendida como entropía negativa, una tendencia a la organización, a la coherencia, o a la minimización del azar, es la eterna distinción entre el ser y el deber ser. La entropía es un concepto clave para la Segunda Ley de la termodinámica, es decir, la entropía es la energía excedente, desechable, producto de la acumulación de la energía residual en la transformación en procesos industriales, sólo por citar alguno, por lo que podríamos afirmar que nuestra civilización, a partir de la Revolución Industrial es una civilización entrópica, cuyo ejemplo más sentido es el calentamiento global y sus efectos.
El concepto de entropía se ha filtrado hacia algunas explicaciones sobre fenómenos sociales, ¿existe una entropía social?, ¿existen fenómenos sociales que tienden al caos, a la entropía?, ¿qué implicaciones tiene en la educación?… No son preguntas que conlleven una respuesta sencilla, en virtud de que utilizar la teoría entrópica a los ámbitos sociales corre el riesgo de no ser precisa, ni responder de forma natural a la teoría que la generó, pero, hagamos el ejercicio de tratar de responder a las preguntas anteriores.
Si pensamos en una sociedad de la entropía, el desorden y el caos, estos se traducen, como ejemplo, en una forma de gobierno. La confusión e incertidumbre son el escenario, mientras que la división es la herramienta política (England, 2015). Contextualizando esto a nuestro ámbito social, y desde una perspectiva epistemológica, podríamos decir que la nueva política que estamos viviendo en México conforma una visión del mundo radicalmente diferente, sustento de la llamada Cuarta Transformación. En esa lógica, se ha venido utilizado el conflicto, desorden y confusión para afirmar que una transformación se está ejecutando, está surtiendo efecto y se está cumpliendo con las propuestas de campaña más contradictorias y, con ello, validarla, evidenciar su transición al cambio y comprobar que el “nuevo” modelo de gobierno no es igual a los anteriores. Nos encontramos en un proceso irreversible de búsqueda de un nuevo equilibrio entre dinámicas económicas y sociales, en un momento de entropía que toca la vida política, económica y, en el caso de este ensayo, la educativa (Linari, 2005).
Ejemplos de esta vinculación los presentan Linari (2005), quien ha abordado el concepto en su obra: “Entropía educativa, desde el sistema educativo y desde la perspectiva del sujeto”, y Vicuña (2018) en su obra “La entropía pedagógica”, cuando asume la entropía como fenómeno visible en un sistema educativo, pero, ¿qué implicaciones se advierten en la educación?, ¿existe una entropía educativa? La educación, como parte del ADN social y que debiera responder a las condiciones cambiantes de un entorno, adaptando sus prácticas y sus contenidos a las necesidades del estudiantado y a sus intereses de formación, está sometida a altos niveles de entropía. En contraste, la realidad muestra que las prácticas educativas son altamente tradicionales, organizadas, con bajos niveles de entropía. Esta negentropía, si bien permite un cierto control (un poco ilusorio) del proceso educativo, no permite que se introduzcan al sistema, nuevas formas de comprensión del mundo y de construcción de sentidos (Linari, 2005).
Las condiciones que desde hace más un año dominan el ámbito educativo en México, son las de un alto nivel de entropía, la cual tienen diversas implicaciones que van desde el ámbito académico hasta el administrativo. El distanciamiento social, la utilización de las herramientas tecnológicas y las pocas opciones organizativas, de ajuste a los programas y de evaluación, que la autoridad educativa “proporciona”, así como los programas o propuestas institucionales, no han sido pensados ni dirigidos a enfrentarla, y han llevado a muchos docentes al cumplimiento (cumplo y miento) de su tarea académica, de su horario, de sus cargas cotidianas, sin mucho interés por el aprendizaje, en medio de una pandemia que llegó para quedarse.
A esto hay que sumarle, la “resistencia argumentada” a los cambios necesarios que la situación requiere y que se convierte en una defensa de la razón, o de la verdad concebida desde las propias experiencias, podría sintetizarlo en una frase: “las cosas siempre se han hecho así…”. Bordieu (1984) planteaba en su teoría, que los habitus se definen a partir de las prácticas sociales repetitivas, sociales o individualmente incorporadas, y que responden a lo concebido como adecuado, correcto o tradicionalmente validado. Se puede inferir aquí una especie de resistencia paradigmática sobre la cual ya nos había advertido Kuhn (1962), en su “Estructura de las revoluciones científicas”. Esta pandemia ha evidenciado, desgraciadamente, prácticas de simulación que hoy se descubren y magnifican, provocando múltiples reacciones en cadena, más aún si de lo que se trata es de cubrir un calendario con ciertos días efectivos de estudio y trabajo; de desarrollar en ese tiempo las competencias necesarias para conformar un perfil de egreso y poder informar cómo la escuela mexicana “atiende puntualmente” lo solicitado por la autoridad, no importando si los estudiantes aprenden al pasar largas horas frente a un monitor, con apenas un respiro para alimentarse y medio descansar; todo sea por cumplir.
Maestras y maestros exigen a sus alumnos y a sus familias realizar actividades, muchas de ellas sin un sentido formativo claro, que a menudo implican gastos adicionales: imprimir o comprar materiales; no se diga las tareas, a menudo absurdas: repeticiones de la repetición, resúmenes, memorizaciones o las “actividades” que, simplemente, no se comprenden, como “subir” al Facebook una tarea para que, a partir de cierto número de “likes”, se concrete la aceptación o no de ésta como referencia de evaluación, ¡que creativo!…. En este contexto, el magisterio se encuentra en el umbral de un riesgo gravísimo en su labor: el de estar entrando en una normalización sobre la explotación, la precarización, la obediencia, la incertidumbre, aderezado con una buena dosis de miedo, con el cual se pretende mantener cierto orden, cumplir de manera exhaustiva con las exigencias y directrices, competencias a desarrollar, perfiles de egreso, estándares, lineamientos, currículo mínimo sugerido, mejorar los puntajes obtenidos en las pruebas nacionales e internacionales, atención a los proyectos institucionales, entre otras fundamentaciones bastante estáticas. En este escenario, lograr que el proceso educativo se transforme/contextualice/adapte/evolucione en la medida que la teoría y la realidad se transforman, es poco probable.
¿Existe una relación entre la entropía y la Educación Normal? Como mencioné en el principio de este escrito, el concepto de entropía (del griego ἐντροπία que literalmente significa “vuelta”), tiene su origen en el nivel de desorden molecular de un sistema. Lo que contrasta con lo anterior es que, en la educación, cuando existe caos, dudas, desorden, conflictos cognitivos, casi siempre se genera aprendizaje, pero, ¿en qué nivel de atención a la entropía se encuentra la Educación Normal en México?
Es innegable que la Educación Normal mexicana se mantiene anclada a su pasado, a lo conseguido, lo instituido, donde cada quien permanece en su lugar y donde los cambios o reformas no se articulan, no producen alteración alguna y no se crea algo nuevo. Está más preocupada por justificar y asegurar su supervivencia y estabilidad, dejando de lado responder a las necesidades de los alumnos y de la sociedad contemporánea. El normalismo se ha convertido en una barrera para la incorporación de enfoques y propuestas educativas que rompan el status quo del mismo que, con sus principios, valores, preceptos y aportaciones, ha quedado muy lejos del siglo XXI, mientras que los retos actuales de la complejidad de la formación parecen continuar olvidados. La formación para la docencia ha sido conceptualizada e interpretada en términos exclusivamente del hacer, esto es, desde el punto de vista instrumental y técnico, enfoque que se mantiene vigente desde la última mitad del siglo pasado hasta el día de hoy.
Por lo anterior, es muy fácil entender por qué, en la situación actual, las autoridades educativas responsables de “hacer funcionar” a las escuelas normales, no han entendido que la educación normal es un sistema de altos niveles de entropía, con la capacidad y la obligación de reorganizarse y re-significarse permanentemente, tal como lo plantean las reflexiones sobre las pedagogías activas (Ausubel, 1983; Garner, 1987; Berstein, 1988), y las más contemporáneas reflexiones sobre pedagogías sociales (Quintar, 1998; Bauman, 2000; De Sousa, 2012), las que proponen comprender la realidad social como un sistema o un conjunto de sistemas altamente cambiantes, a los cuales la educación debe dar respuesta como subsistema del macro sistema cultural.
En contraste, la respuesta oficial ha sido estandarizar siempre. Una solución económica y técnicamente viable, que, sin embargo, no garantiza respuestas a las preguntas específicas de las regiones, ni soluciones a las problemáticas propias de cada escenario educativo. Tal es el caso del escenario que vivimos hoy. Existen varios ejemplos de que la educación normal no contempló ajustes a sus procesos, un caso claro y preocupante, son los criterios de evaluación, cuya operación en la realidad va completamente contra el pensamiento pedagógico contemporáneo. Así mismo, la educación normal, parece desconocer propuestas que abonarían a mejores procesos educativos, por ejemplo, que la verdadera pedagogía es la de la potenciación de las capacidades del sujeto (Quintar, 1998), que el desarrollo colectivo es posible en la medida que se propicie individualmente (Sen, 1999), o incluso que el desarrollo debe ser a escala humana, reconociendo las particularidades económicas, sociales culturales y cognitivas de cada región y de cada sujeto (Max Neef, 1993), sólo por citar a algunos. La formación de maestros en México está más alejada que nunca de funcionar a partir de la diversidad propia de la escena humana en la ciencia, la técnica, el arte y las humanidades, todas enmarcadas en sus propias realidades crono-geográficas, histórico-geográficas (De Sousa, 2012), lo que evidencia de forma alarmante la brecha que hay entre la educación y la realidad.
A este panorama actual de la educación normal, hay que sumarle un problema de los estudiantes: el uso de dispositivos e internet. No me refiero a que cuenten con el internet o no, me refiero al impacto de la información y lo informacional, de la tecnología y de la globalización de las relaciones sociales, entendiendo como información al grupo de datos ya supervisados y ordenados, que sirven para construir un mensaje basado en un cierto fenómeno o ente. La información permite resolver problemas y tomar decisiones, ya que su aprovechamiento racional es la base del conocimiento, mientras que lo informacional se refiere al saber cuándo y por qué necesitas información, dónde encontrarla, y cómo evaluarla, utilizarla y comunicarla de manera ética (Cuevas y Vives, 2005).
El problema que yo veo, con preocupación, es que los estudiantes normalistas han tenido que continuar con sus procesos de aprendizaje en el distanciamiento y sus efectos emocionales, económicos y familiares, resolviendo (en el mejor de los casos), las exigencias y prácticas muy particulares de sus maestros, y pensando que el hecho de contar con internet en cualquier dispositivo, es sinónimo de éxito en su formación. Con la tecnología (las TIC), el internet y la llamada educación a distancia las trampas se vuelven más sutiles. La pantalla y los buscadores nos llevan a creer que tienen la biblioteca en casa y pueden enterarse y leer sin comprar libros. El cómputo, su velocidad y los instrumentos sofisticados, nos distraen y han llegado al punto de conceptualizarse como herramientas “indispensables”, más allá de lo que podemos lograr con ellas.
El problema que se presenta en esta era de la información, no es cómo utilizar el internet o la biblioteca para encontrar o canalizar información, sino cómo transformar esta información en conocimiento y cómo transformar el conocimiento en sabiduría. Los estudiantes deben saber cernir, desgranar la información que entra por nuestros sentidos, como la corriente de agua subterránea que se purifica al pasar por el manto de piedra. La palabra epistemología se refiere a ello: episteme es un término griego vinculado a crisis, construcción de juicio, criterio, de ahí significa por derivación cernir. Nuestro conocimiento es lo que hemos experimentado hasta ahora en la vida cotidiana, nuestros valores y lo que observamos, la concepción del mundo poseída desde nuestro particular punto de vista.
Por si fuera poco, cuando nos conectamos a internet ya no vemos el bosque, bueno, ni siquiera los árboles, vemos sólo hojas y ramas, pues entramos a un ecosistema de tecnologías de interrupción, donde tanto Google como Microsoft nos presentan pedazos o fragmentos de la realidad a través de sus buscadores (Carr, 2010). El peligro de esto es que la misma escuela prioriza entender textos y dejar de entender el mundo, lo que equivale a separar texto de contexto. El error está en entrar en un mundo de palabras como única manera de entender la realidad, cuando vivimos en un mundo de no-palabras, un mundo de relaciones complejas (Morin, 1999). Actualmente se extiende la confusión entre texto y contexto; entre lo que leí, planeé o encontré en algún texto y lo que la realidad me exige. Por esa razón proliferan, ante las limitaciones y las condiciones de la educación en México, aquellos que creen que se educan porque saben “copiar y pegar” o “cortar y pegar” o asisten a cursos y diplomados.
Reflexiones finales
¿Cómo darle la “vuelta”, a partir de lo expuesto, sin pretender ofrecer una receta de lo que “debe hacerse”?, considero necesario que la educación normal, atienda lo que planteo en las siguientes reflexiones finales:
1. Poner en perspectiva el efecto multiplicador y amplificado que tiene la educación normalista y su importancia estratégica, en virtud de que la función del profesor ha sido reducida a fungir como un operador de planes y programas educativos. Se ha promovido la idea de que el profesor no es más que el último eslabón en la maquinaria educativa, cuyo papel consiste en reproducir los modelos, contenidos y pautas en turno, atendiendo a los intereses de las organizaciones internacionales que buscan la globalización de la educación y la cultura a través de reformas educativas estandarizantes.
2. La educación normal requiere urgentemente de autonomía académica suficiente. Esto conlleva un cambio estructural del Sistema Educativo: que las escuelas normales sean reconocidas administrativa, académica y presupuestalmente como escuelas de educación superior. Esto permitirá que propuestas, como las expuestas en este documento, sean motivo de discusión, implementación y evaluación y su operación no dependa de imposiciones centralizadas, que pocas veces (por no decir ninguna) son resultado del conocimiento de los procesos de formación docente y las necesidades de atención locales-regionales que deben atender los egresados de la Educación Normal.
3. La autonomía tiene sus beneficios, a) el de crear métodos de enseñanza dirigidos a las generaciones actuales, lo que permitirá guiar a los adolescentes y jóvenes a ser sensibles y responsables con el mundo que les rodea, prepararlos hacia resolver problemas actuales y situaciones de la vida diaria; es decir, crear métodos de desescolarización ( Illich, 1985). b) cuestionar si la escuela normal cumple su cometido como institución educativa al continuar con técnicas de enseñanza obsoletas para adolescentes y jóvenes, ya que los adolescentes de hoy no piensan como los del pasado; en consecuencia, las técnicas de enseñanza que se siguen aplicando ya no son eficientes para lograr la reflexión y un pensamiento crítico. c) Cuestionar si el método pedagógico resulta eficiente para la enseñanza, admitiendo su obsolescencia para las necesidades educativas, es decir, si ya no es coherente con el tiempo y los problemas actuales.
4. Otro aspecto importante se relaciona con la naturaleza de la educación normal. Me refiero a que esta institución del estado necesita desarrollar una línea pedagógica orientadora, buscando que el sistema de educación normal en México se transforme en un sistema abierto, permeado de las realidades exteriores, en la medida que este no se forme, no se apropiará de nuevas perspectivas teóricas, no incorporará el uso de nuevas tecnologías a su praxis, o desarrollará cierto activismo pedagógico que producirá una intencionalidad pedagógica clara (Ranciere, 2003).
5. Desde la perspectiva de las funciones sustantivas, en la medida en que no fomentan la investigación, no propician espacios de reflexión pedagógica ni la incorporación de modelos activos o sociales que se acerquen más a la realidad de los contextos que se atienden.
Concluyo con la siguiente síntesis: a mayor entropía (caos, incertidumbre), mayores posibilidades de emancipación intelectual (Ranciere, 2003), mayores posibilidades de constitución de capitales sociales de contexto (Bordieu, 1984), y mayor posibilidad de incorporación de modelos educativos propios de las dinámicas contemporáneas de los sujetos (Garner, 1987). En contraparte, menor entropía, mayor organización estandarizada, menor capacidad de adaptación a los cambios, mayor riesgo de pérdida de utilidad práctica del sistema educativo formal y menor capacidad de respuesta a los cambiantes problemas de la sociedad contemporánea (Bauman, 2000), cualquier semejanza con la realidad es mera coincidencia…
REFERENCIAS
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