Introducción
La expansión de la inteligencia artificial generativa en los espacios educativos contemporáneos se ha producido con una rapidez que, en muchos casos, ha superado la reflexión filosófica y pedagógica sobre su naturaleza y sus efectos formativos. Herramientas como ChatGPT han comenzado a utilizarse en la planeación didáctica, la producción de textos y el acompañamiento del aprendizaje, frecuentemente bajo el supuesto de que su funcionamiento equivale a una forma de pensamiento o comprensión artificial. Esta equiparación constituye uno de los principales riesgos pedagógicos del momento actual.
Desde una perspectiva técnica, la IAG opera como un sistema de modelado estadístico que predice secuencias lingüísticas a partir de patrones de coocurrencia aprendidos durante su entrenamiento. No existe en ella experiencia encarnada, intencionalidad ni conciencia, elementos que la neurociencia contemporánea reconoce como constitutivos del pensamiento humano (Damasio, 1994, 2010). No obstante, la coherencia de sus respuestas y su capacidad de producir lenguaje articulado favorecen una ilusión cognitiva que tiende a naturalizar su autoridad discursiva.
Desde la pedagogía crítica, esta situación exige una lectura que trascienda lo técnico. Como advirtió Freire (1970), toda práctica educativa es un acto político, y toda palabra que circula en el espacio formativo participa en la configuración del mundo. En consecuencia, la incorporación acrítica de la IA puede reforzar lógicas de control, homogeneización y dependencia cognitiva, ahora mediadas por sistemas algorítmicos. Frente a este escenario, el presente artículo propone un diálogo entre la comprensión estadística de la IAG y la Pedagogía Dialógica Generativa Crítica, entendida como un enfoque que sitúa al sujeto, la experiencia y el diálogo en el centro del proceso educativo.
1. Inteligencia artificial generativa, neurociencia y límites del paradigma tecnocrático
La IAG suele presentarse como una extensión del poder humano del pensamiento en la acción, capaz de ampliar las posibilidades de intervención y proyección simbólica en el mundo. En este sentido, su incorporación al ámbito educativo aparece como un proceso prácticamente inevitable, con altas probabilidades de incidir en el diseño de nuevos currículos. Sin embargo, esta expansión tecnológica exige reconocer un límite fundamental: la herramienta no puede sustituir el sentido humano que da origen a la educación.
Desde la neurociencia, el pensamiento humano no se reduce a un procesamiento abstracto de información. La mente emerge de la integración entre cuerpo, emoción, memoria y experiencia situada, configurándose en la relación con otros y con el entorno (Damasio, 1994). El aprendizaje significativo implica afectación del sujeto, historicidad y vinculación con la vida. En contraste, la IAG, aunque inspirada en analogías con las redes neuronales humanas, no aprende por experiencia ni produce sentido; opera mediante la optimización de probabilidades en la generación de lenguaje.
Esta diferencia ontológica resulta central para la discusión pedagógica. Mientras el cerebro humano se transforma a partir del error vivido y del conflicto interpretativo, la IA ajusta sus salidas sin comprender aquello que enuncia. La confusión entre ambos procesos responde a un paradigma tecnocrático que tiende a equiparar eficiencia con conocimiento y respuesta con comprensión, desplazando el diálogo y la pregunta como ejes del aprendizaje.
2. La Pedagogía Dialógica Generativa Crítica como marco de integración
La Pedagogía Dialógica Generativa Crítica se configura como una propuesta que articula diálogo, generación de sentido y crítica como fundamentos del acto educativo. A diferencia de los modelos educativos orientados a la transmisión de contenidos o a la automatización del aprendizaje, la PDG-C concibe la educación como praxis: una relación dialéctica entre acción y reflexión orientada a la transformación del mundo (Freire, 1970).
Desde este enfoque, el diálogo no es una técnica comunicativa, sino una condición ontológica del conocimiento. El sentido emerge en la relación con el otro, mediado por el lenguaje, la experiencia y el conflicto. Esta concepción permite resignificar el lugar de la IA en educación. La IAG no dialoga en sentido fuerte, pero puede incorporarse como mediación discursiva que tensiona, interpela y hace visibles los límites de lo decible.
La PDG-C propone desplazar la IA del lugar de autoridad cognitiva al de texto problematizable. Las respuestas generadas algorítmicamente pueden analizarse para identificar sesgos, ausencias y marcos ideológicos, convirtiéndose en detonadores de preguntas y no en cierres del proceso cognitivo. Este uso crítico es coherente con la denuncia freireana de la educación bancaria y con la afirmación de que el conocimiento comienza con la pregunta.
Asimismo, comprender la IAG como lenguaje implica reconocer su inscripción en relaciones de poder. Siguiendo a Foucault (1971), el discurso no es simplemente lo que se dice, sino aquello que regula lo decible. La IA materializa estas regulaciones en forma de texto, haciendo visible —aunque muchas veces de manera opaca— la hegemonía epistemológica inscrita en sus datos de entrenamiento y en las decisiones de diseño.
Conclusiones
El análisis realizado permite afirmar que la inteligencia artificial generativa no puede ser integrada de manera responsable en educación si se la concibe como equivalente del pensamiento humano. Su funcionamiento como modelo estadístico de generación lingüística establece un límite ontológico que no puede ser ignorado sin empobrecer el sentido del acto educativo.
La Pedagogía Dialógica Generativa Crítica ofrece un marco sólido para enfrentar este desafío, al situar al sujeto, la experiencia y el diálogo como ejes irrenunciables de la formación. Desde esta perspectiva, la IA no se rechaza, pero tampoco se absolutiza; se resignifica como mediación problematizable al servicio de la reflexión crítica y la autonomía intelectual.
Integrar la IAG desde la PDG-C implica subordinar la herramienta a la vida, el algoritmo al sujeto y la probabilidad al sentido. Solo así la tecnología puede contribuir a la educación como praxis transformadora y no como mecanismo de sustitución del pensamiento humano. En última instancia, la presencia de la IA en el aula nos interpela menos sobre lo que la máquina puede hacer y más sobre el tipo de humanidad que deseamos formar a través de la educación.
Referencias
Damasio, A. (1994). El error de Descartes: La emoción, la razón y el cerebro humano. Crítica.
Damasio, A. (2010). Y el cerebro creó al hombre. Destino.
Foucault, M. (1971). El orden del discurso. Tusquets.
Freire, P. (1970). Pedagogía del oprimido. Siglo XXI.
