Jaque a Aurelio Nuño

 

Las investigaciones sobre el aprendizaje de los estudiantes han concluido desde hace tiempo que el principal factor que incide en el logro académico radica principalmente en el propio estudiante. Sus habilidades, actitudes, antecedentes familiares y comunitarios conforman ese factor. Lamentablemente la política educativa poco puede hacer por mejorarlo.

Aunque los investigadores no lo han querido reconocer, los planes y programas de estudio constituyen el segundo factor en importancia para el logro de los aprendizajes. Si éstos no son adecuados al nivel de desarrollo del estudiante, éste no podrá apropiarse de ellos o lo hará de una manera deficiente.

El tercer factor en importancia para ese logro lo constituye definitivamente el maestro. Según la definición más aceptada, “una educación de calidad es aquella en la que el docente logra que sus alumnos aprendan lo que deben aprender en el tiempo y espacio destinado para ello”. Esta definición coloca al maestro en el papel protagónico del proceso educativo y no es así.

Los mismos investigadores han reconocido que determinar las características de un docente de calidad es muy difícil. La evaluación de su formación, su experiencia laboral y el conocimiento de lo que enseña no bastan para calificarlo así. Tampoco basta el saber cómo enseñar pues existen muchas técnicas y no todas funcionan siempre.

Ellos reconocen que las cualidades docentes que más inciden en el logro de los alumnos son la capacidad intelectual, la cultura, las habilidades de pensamiento y comunicación, la improvisación inteligente, la capacidad de reacción, el manejo de grupos, etc. Sin embargo, éstas son difíciles de medir y de incidir a través de evaluaciones o cualquier otra política reformista.

A pesar de que el maestro es el tercer factor en importancia en el impacto del logro educativo, y de que la calidad docente es difícil de identificar y de incidir en ella, el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) enfocó su atención sólo en los docentes (educación básica). Para sustentar esta selección, el INEE cita el trabajo de Dalila A. Oliveira (2009) y de la OCDE (2005) -no obstante que en ambos se cuestiona dicha centralidad-, y los resultados del primer concurso de oposición 2014 para ingresar al servicio profesional docente.

Para dicho concurso el INEE no menciona que construyó un imaginario de perfiles, parámetros e indicadores que ni las escuelas Normales, ni las Instituciones de Educación Superior, tenían contemplado en sus programas de formación docente. Si no es porque el INEE proporcionó bibliografía para el concurso, todos los aspirantes lo hubiesen reprobado sonoramente. El propio aspirante fue su formador.

La vieja estrategia de crear un problema para luego ofrecer la solución, e imponer intereses ajenos en él, se está llevando a cabo con las instituciones formadoras. Tal es el sentido de las directrices emitidas por el INEE el pasado 8 de septiembre que busca que nuevos actores se apoderen de dichas instituciones.

No creo que las escuelas Normales y las IES se vayan a quedar de brazos cruzados observando cómo van a ser desplazados por concursos que desde un principio han resultados cuestionados y que no han garantizado lo que prometieron. Además, estas directrices violan la autonomía de las IES para contratar, promover y despedir a sus formadores; para la libre cátedra y examen; y para determinar sus propios planes y programas de estudio. ¿Acaso veremos otra reforma al artículo tercero constitucional?

Ojalá que Aurelio Nuño se dé cuenta de las implicaciones de ir contra las Normales y las IES y objete estas directrices que lo han puesto en jaque. Y los docentes démonos cuenta que la reforma educativa sólo busca que nuevos actores tomen el control del jugoso mercado de la educación superior. Todo es un simple y vulgar negocio.

 

 
 

Comenta la publicación.